緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇素質(zhì)教育與應試教育范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

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二、素質(zhì)教育和應試教育的關系

(一)素質(zhì)教育是長遠目標，應試教育是短期目標

教育是有目的的。教育的目的就是讓受教育者成為社會上有用的人才。孩子并不是天生就會解決各種問題的，這需要學習。學習的途徑很多，集中教育(特別是學校教育)已經(jīng)被歷史證明是一種較好的方式。對于學校教育，其目的主要是教書育人，在培養(yǎng)孩子智能、體能的同時，讓他們懂得做人的道理。教育的最終目的就是素質(zhì)教育。

減輕學生負擔，不準為了考試而補課，鼓勵學生參加各種培訓班等等。這樣的嘗試又出現(xiàn)了問題，我們的招生制度主要看的還是學生的成績，學生有除了考試成績之外再多的能力，也很難被發(fā)現(xiàn)和衡量，也就無法成為升學的憑證。因此，素質(zhì)教育和應試教育似乎對立起來了。其實，素質(zhì)教育和應試教育之間不存在非此即彼的關系。不是對立的關系。前面已經(jīng)提到了，素質(zhì)教育是教育的最終目的，是要成為社會上有用的人才。但是現(xiàn)實告訴我們，最終目的的實現(xiàn)又離不開應試教育。在中國現(xiàn)有的狀況下，成功的教育，應該是素質(zhì)教育和應試教育結合起來。素質(zhì)教育是長遠目標，應試教育是短期目標。在一個人的一生中所受到的教育，應該是這個長遠目標和短期目標相結合的，不斷交替、融合的過程。也是個人、家庭、學校和社會圍繞這兩個目標齊力合作的過程。

(二)應試也是一種能力，應試教育亦屬于素質(zhì)教育

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經(jīng)過學習、探索和實踐,我在歷史教學過程中采用了“先學后教,當堂練習”的教學模式。從教育實踐過程發(fā)現(xiàn),這是一個能提高課堂教學效率,并能解決“應試教育”與“素質(zhì)教育”之間的矛盾,并使之有機結合的有效途徑。

學生是一個個具有思想、意識、情感、需求及各種能力的活生生的人。以學生發(fā)展為本,其核心成份應該是通過最優(yōu)化的課堂教學設計和有效的課堂教學活動,使每個學生的潛能都得到有效的開發(fā),都獲得最充分的發(fā)展,實現(xiàn)教學與發(fā)展的真正統(tǒng)一。因而,課堂上不僅要強調(diào)知識與技能,而且要關注學生的創(chuàng)新精神、情感意志及健全人格的培養(yǎng);既要重視預設性目標,更要關注課堂生成,鼓勵學生在學習過程中產(chǎn)生新的思路、方法,教師的任務不只是完成預設的方案,而應和學生一同探討、分享、創(chuàng)造美好的生命經(jīng)歷。由于學生在教師的引導下已經(jīng)在課前自學,并掌握了大部分知識,同時也在自學過程中遇到了不少問題,在教師的組織引導下,在課堂上同學與同學之間相互展開討論,解決自學檢測中存在的問題,學生會了就不講。學生錯了的、不會的、都不能解決的疑難問題,教師就一定要講,不是就題講題,而是一類題一類題地講,由個別到一般,再指導學生如何應用理論知識解決實際問題。如在學習“民族政權并立的時代”這一課時,學生提出了這樣一個問題:在澶淵之戰(zhàn)中,宋軍打退遼軍。遼宋議和,遼朝撤兵,為什么是宋朝每年給遼歲幣,而不是遼給宋朝歲幣呢?這一個問題還涉及到宋與西夏、宋與金,都是在和議后,宋繪西夏、金歲幣,所以在這里應當把這一類問題一并講解。

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教育是一種存在，是一項社會事業(yè)，同時也是一個人生存發(fā)展的必經(jīng)之路；涉及國家、社會、公民個人多方利益。不可否認，在我國存在著教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)象，社會文化中有“知識改變命運”“不能讓孩子輸在起跑線上”的認知，在一些經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)，依然存在著不靠死讀書就無法實現(xiàn)學生改變命運的殘酷現(xiàn)實。我國的家長把孩子的教育擺在了重中之重的位置。歷史上，為了彌補國家出現(xiàn)的人才斷層，通過考試選撥人才的方式起到了積極的作用，但是隨之而來的社會變遷，尤其到了以互聯(lián)網(wǎng)、人工智能為標志的信息化時代，知R的習得與掌握方式發(fā)生了天翻地覆的變化，原來以考試升學為行為準則的教育模式，成為扼殺兒童個性及想象力與創(chuàng)造力的落后“產(chǎn)能”。

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Abstract: As a matter of fact， the word “exam-orientation” is just a neutral expression which is not necessarily negative or positive. However， “exam-orientation” should not be confused with “exam-oriented education”. The latter is naturally a value-based judgment rather than a reality-based judgment， because there is a specific value instead of the reality of exam-orientation in the education. According to the value-based judgment， exam-oriented education is specifically a negative concept. It is the same to the concept of quality-oriented education. The way of understanding the concept of quality-oriented education and that of exam-oriented education and how the annotation of opposition is made are the key to the judgment between the two types of education.

Key Words: exam-orientation; exam-oriented education; quality-oriented education; neutral; value; opposite

經(jīng)多年努力，素質(zhì)教育的實施盡管仍遠未改變中國教育的現(xiàn)狀，但其概念、理念和價值取向已為越來越多的人所認同，并已對教育產(chǎn)生了積極影響。然而，在對“應試教育”和“素質(zhì)教育”的概念以及二者關系的理解上，仍然存在著一些混亂的思維方式，諸如誤解“應試教育”的概念和混淆素質(zhì)教育與應試教育的關系等。這一類認識目前仍具有一定的普遍性，對此有必要加以澄清。

一、“應試教育”究竟是一個什么概念

至今，人們對“應試教育”這一概念的認識仍然是模糊不清的。要真正理解這一概念，首先必須把“應試”和“應試教育”區(qū)別開來，不能混為一談，認識到這一點很重要。其實，“應試”首先是一個中性概念，它首先表達的是一種事實判斷，揭示的是考試與應試之間的事實關聯(lián)，即考試與應試之間在事實上的必然聯(lián)系。從客觀上講，考試與應試一般不可能是二元分裂的。有考試必有應試，考試是一種評價手段，是一種價值導向?？荚嚨哪康闹?，就是為了促使教者和學者按照其要求去應試，從而對教育活動的價值走向進行制約，對人的培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格加以規(guī)范。如果只有考試而沒有應試，或者說考試與應試是二元分裂、南轅北轍的，那考試也就沒有存在的必要了，即便存在，也沒有什么意義可言。因此，從考試與應試的必然聯(lián)系這一事實判斷的意義上講，應試首先是一個中性概念，無可厚非，它既非貶義，也非褒義，而在現(xiàn)實中它既可能是貶義的，也可能是褒義的，這主要取決于它的價值內(nèi)涵。

“應試教育”與“應試”不同。在我國教育的現(xiàn)實中，“應試教育”是一個特定的概念，并非泛指，并不是因為一種教育中只要有“應試”的事實存在，它就是“應試教育”。應試教育有其特定的內(nèi)涵和價值取向，它不是對我國教育中存在著的應試事實的概括，更“不是對我國現(xiàn)行基礎教育的概括，而是對其中存在的單純以應試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括。否定‘應試教育’，不是要否定現(xiàn)行的教育”。[1]因此，“應試教育”在價值上是一個貶義性的概念。在我國的教育中，應試教育指的是一種考試主義或一種以考試為中心并對其他教育價值具有強烈排斥性的教育。在這種教育中，考試和應試幾乎成了教育的唯一目的，一切為考而教，一切為考而學，考試和應試成了教育活動和人的發(fā)展的異己力量，教育者和受教育者都成了考試和應試的奴隸?？梢?，“應試教育”表達的是一種價值判斷，提示的是一種考試與應試之間的價值聯(lián)系，而且是一種錯誤的聯(lián)系。在這里，應試教育已關涉到了考什么、怎么考，應什么、怎么應，為什么考、為什么應等一系列重大教育價值問題。所以，對特定意義上的應試教育的理解，不能從“有試必有應”的簡單性事實關系中去把握。在教育中，價值往往比事實更本質(zhì)，更深刻，也更能說明問題。

理解“素質(zhì)教育”的思維方式亦當同樣如此?！八刭|(zhì)”首先也是一個中性概念。因為素質(zhì)首先是一個事實，它包括人所具有的所有生理的和心理的品質(zhì)，諸如知識、能力、個性、品德以及體質(zhì)等。正因為如此，所以有人在為應試教育辯護時才會認為，“應試教育不也提高了人的素質(zhì)嗎？”“應試能力本身不也是一種素質(zhì)嗎？”僅就事實判斷而言，這話是對的。任何教育，包括奴隸社會和封建社會在內(nèi)的人類歷史上的所有教育，總的講對人的素質(zhì)都會有所增進，因為任何教育都會多多少少傳遞一些人類文化的一般知識，從而使人得到某種發(fā)展。在應試教育中，學生積累了大量的知識，被人所掌握了的知識當然就成了人的一種素質(zhì)，中國學生在這方面不僅素質(zhì)得到了提高，而且堪稱世界一流。應試能力是不是一種素質(zhì)呢？當然是，而且是一種高超的素質(zhì)。在我國這種特定的應試教育中，要求學生必須具備超強的記憶力、模仿力、認同感，以及各種嫻熟的技巧，甚至包括猜題、押題等種種能力和技巧；此外，還要求學生必須具備安靜、細心、謹慎、聽話等心理品質(zhì)和人格品質(zhì)。所有這些，當然都是素質(zhì)，而且需要長期的積累和修煉。然而，素質(zhì)總有一個價值取向問題，因為不同性質(zhì)和不同發(fā)展水平的社會對人的素質(zhì)有不盡相同的要求。在特定的社會中，素質(zhì)總有一個好壞優(yōu)劣、高低上下、積極消極之分。因此素質(zhì)盡管在理論上是一個中性詞，但在現(xiàn)實中它總是具體的，有其特質(zhì)的，某種素質(zhì)既可能是貶義的，也可能是褒義的，這同樣主要取決于它的價值內(nèi)涵。

在我國現(xiàn)實的教育中，“素質(zhì)教育”同樣是一個特定的概念，它是直接針對應試教育提出來的?！八刭|(zhì)教育”并不是因為它包含有“素質(zhì)”這個概念，也不是因為這種教育能夠?qū)θ说乃刭|(zhì)有所提高，而是因為它有其特定的價值內(nèi)涵和價值取向，在于它對要培養(yǎng)學生什么樣的“素質(zhì)”和采用什么樣的方式提高學生的“素質(zhì)”有不同的選擇和追求。針對現(xiàn)實中貶義性的“應試教育”而提出來的“素質(zhì)教育”，當然是一個褒義性的概念。

有人說，素質(zhì)教育還不是要考試！既然如此，那還批什么應試教育呢？這種說法的邏輯是，素質(zhì)教育也不能不要考試，而有考試就當然有應試，所以素質(zhì)教育說到底還是應試教育。這種思維邏輯實在有些荒唐，令人不可思議。如果有考試的教育就是應試教育，那古今中外的教育在這個意義上講都是應試教育。這就把“應試教育”這一對“我國現(xiàn)行基礎教育”中“存在的單純以應試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括”的具有特定內(nèi)涵的概念泛化了，就把事實判斷與價值判斷混為一談了。這種思維障礙，是導致至今許多人對批評應試教育抱有不平和對素質(zhì)教育懷有抵觸情緒和悲觀情緒的重要原因。

不錯，有考試必有應試，但有應試的教育不一定就會成為我們所說的那種特定意義上的應試教育。素質(zhì)教育與應試教育之所以有本質(zhì)區(qū)別，并不是因為應試教育中有考試與應試，因為素質(zhì)教育中同樣有考試與應試；也不是因為只有素質(zhì)教育才能提高人的素質(zhì)，因為應試教育同樣也能提高人的素質(zhì)。二者的區(qū)別主要不在事實方面，而在價值方面。兩種教育都有考試與應試，區(qū)別在于考什么、應什么，怎么考、怎么應、為什么考、為什么應；兩種教育都可以提高人的素質(zhì)，區(qū)別在于提高的是人的什么素質(zhì)，提高了多少以及怎樣提高。如果只看教育中是否有考試與應試而不看考什么、怎么考，應什么、怎么應以及為什么考、為什么應，那全世界的教育都是應試教育，因為全世界的教育都有考試與應試；如果只看教育是否提高了人的素質(zhì)，而不看提高的是什么素質(zhì)、提高了多少和怎樣提高，那所有的教育也都是素質(zhì)教育，因為任何教育都可以對人的素質(zhì)有所提高。按照這樣的思維邏輯，即凡是有考試的教育都是應試教育，凡是提高了人的素質(zhì)的教育都是素質(zhì)教育，這樣看問題，那還有什么意義和針對性呢？教育學上的許多概念，諸如“教師中心”和“兒童中心”、“社會的教育目的”和“個人的教育目的”等，離開了特定的現(xiàn)實背景和價值內(nèi)涵，其比較和爭論都會變得無甚意義，也無所謂什么優(yōu)劣正誤之分。正如杜威所說：“諸如個人的教育觀和社會的教育觀這類術語，一般說來，或者離開了上下文，就毫無意義?！盵2]對應試教育和素質(zhì)教育的認識同樣如此。

這樣看來，素質(zhì)教育與應試教育的本質(zhì)區(qū)別并不在于它們在形式或事實上是否有考試與應試，而在于考試與應試的根本價值取向是否與教育的宗旨和人的健全發(fā)展相背離。素質(zhì)教育也有考試，自然也有應試，但它應的是素質(zhì)教育之試，應的是有利于學生健全發(fā)展之試，應的是合乎教育宗旨之試。這樣的考試當然要積極認真地應對，理直氣壯地應對，應對得越好，某種意義上教育的質(zhì)量就越高，學生的素質(zhì)就越高。

也須指出，隨著素質(zhì)教育的推進，特別是隨著新課程的實施和考試改革的深入，雖然考試的價值導向逐漸趨于正確，逐漸更有利于促進學生素質(zhì)的健全發(fā)展，但必須認識到，素質(zhì)教育決不能是考試主義和考試中心的，決不能以考試和應試來排斥基礎教育的宗旨，素質(zhì)教育必須以學生的發(fā)展為中心，考試是為學生的發(fā)展服務的，它是手段，不是目的。在任何情況下，應試與提高素質(zhì)之間都有不一致的一面，再科學、再合理的考試，都是相對的，都有其不可逾越的局限性。因此，學校教育與教學在任何時候都不能完全局限于、屈從于考試，惟考是從，完全圍著考試轉。因為，素質(zhì)教育不可能把所有所學科目都納入到考試尤其是升學考試的范圍，即便是考試科目，也不可能在考試中將其所有內(nèi)容覆蓋?；A教育的教學科目和教學內(nèi)容是非常廣泛和豐富的，對人的發(fā)展都有其不可替代的價值，但卻不可能都納入到升學考試的范圍，否則學生將不堪重負。如果以考試主義的態(tài)度來對待考試與應試，那就勢必造成學校的一切工作完全圍繞考試轉，教師為考而教，學生為考而學，考什么就教什么、學什么，考多少就教多少、學多少，對不考的科目和內(nèi)容就無視和輕視。這樣的教育教學就有悖于教育的宗旨和學生素質(zhì)的綜合發(fā)展與協(xié)調(diào)發(fā)展，更會使德育、體育、美育和社會實踐等落空。再者，無論多么科學、合理的考試，也不能對其過度重視，否則，即便是素質(zhì)教育意義上的考試，也會異化為教師和學生的對立面，使他們淪為考試的奴隸，甚至不惜采取摧殘個人生命和破壞自我發(fā)展的方式去達到過于功利性的目的。

二、素質(zhì)教育與應試教育具有價值上的對立性

素質(zhì)教育與應試教育是否具有對立性，一直存在著爭議。許多人，特別是教育實踐工作者很難接受兩種教育具有對立性的觀點，因為這主要牽涉兩個問題。第一，如何評價以往的教育？認為如果把兩種教育對立起來，就意味著對以往教育的全盤否定，這至少在感情上很難為教育實踐工作者所接受。難怪當有人說“我們廣大的中小學教師勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)、兩袖清風，為祖國的教育事業(yè)作出了巨大貢獻，但卻被‘應試教育’這四個字就概括了、否定了”這類頗具煽動性的話時，很容易引起教育實踐工作者的共鳴。第二，素質(zhì)教育難道就不要考試了嗎？既然素質(zhì)教育也是要考試的，那又怎么能說它與應試教育具有對立性呢？對這兩個疑問，前面已經(jīng)作了部分解釋。

對素質(zhì)教育與應試教育是否具有對立性這一問題怎么看，首先有一個思想方法上的問題。人們在爭論這個問題的時候，往往停留在對具體事實的關注上，忽視了看問題的思想方法，即怎樣理解“對立”，在什么意義上理解“對立”?？磫栴}的方法不同，對素質(zhì)教育與應試教育的關系的理解就有所不同。

什么叫“對立”，對立即“兩種事物或一種事物中的兩個方面之間的相互排斥、相互矛盾、相互斗爭”。[3]對立可以分為事實性的對立和價值性的對立。事實性的對立是指事物間具體存在或具體形式上的相背，如陰與陽、正與負之間事實存在上的相背。價值性的對立是指事物間意義上的相背，如個人本位與社會本位、教師中心與學生中心之間意義上或價值追求上的相背。事實性的對立和價值性的對立在某些事物間可能是同一的，即事物間既存在著事實上的對立，同時又存在著價值上的對立；兩種對立在某些事物間也可能是非同一的，即事物間在外在事實上并不具有排斥性但在內(nèi)在價值上卻有著排斥性。應該承認，在社會人文領域，判斷兩個事物間是否具有對立性，在根本上應著眼于價值層面而不是事實層面，因為價值比事實更為本質(zhì)。

說素質(zhì)教育與應試教育并非具有對立性，如果從兩種教育具有相互包容關系，即素質(zhì)教育和應試教育都包含有一些共同的教育事實，特別是從兩種教育都包含有考試與應試，都包含有對考試分數(shù)和升學率的追求，而且也都能對學生素質(zhì)的提高有所促進等意義上講，這個觀點是可以成立的。說素質(zhì)教育與應試教育具有對立性，如果從兩種教育的對立是指根本意義上的對立，是指價值取向上的對立，這個觀點同樣也是可以成立的。顯然，說兩種教育并非具有對立性的觀點，基于的是一種事實判斷；說兩種教育具有對立性的特點，基于的是一種價值判斷。應該說素質(zhì)教育與應試教育的對立只能是指二者在教育價值上的對立，即在什么樣的教育是更好的教育、什么樣的教育是更適合人的發(fā)展的教育這類教育的根本價值取向上的對立，但并不意味著二者不包含有某些共同的教育事實和教育元素。

應試教育是對我國基礎教育中重大弊端的概括，是一個特定的概念，素質(zhì)教育就是直接針對這種弊端而提出來的，它們之間不可能不存在價值上的對立性，比如：應試教育追求的是為考而教、為考而學，素質(zhì)教育追求的是為發(fā)展而教、為發(fā)展而學；應試教育是一種片面發(fā)展的教育，素質(zhì)教育是一種全面發(fā)展的教育；應試教育面向的是少數(shù)學生，素質(zhì)教育面向的是全體學生；應試教育提倡的是重復、模仿和被動接受的學習方式，素質(zhì)教育提倡的是自主學習、自我建構和探究式的學習；應試教育壓制個性和創(chuàng)造性，素質(zhì)教育鼓勵個性和創(chuàng)造性；應試教育造成知識和學科的孤立與割裂，素質(zhì)教育注重知識和學科的關聯(lián)與整合；應試教育導致讀死書、死讀書，素質(zhì)教育重視解決實際問題能力的培養(yǎng)；應試教育提高的多半是人的記憶力、模仿力和解題技巧等表層素質(zhì)，素質(zhì)教育更關注人的智慧、能力和創(chuàng)造性等深層素質(zhì)的開發(fā)與激活。

從以上意義上講，素質(zhì)教育與應試教育顯然具有對立性，這種對立性主要表現(xiàn)在教育的價值取向上，而不是表現(xiàn)在教育的具體事實上。就拿考試來說，素質(zhì)教育與應試教育的對立性并不在于形式上和事實上是否都有考試，而在于考什么、怎么考、為什么考，在于考試的價值取向是否符合社會發(fā)展的需要、人的發(fā)展需要，以及人性的內(nèi)在需求。如果有考試的教育就是應試教育，那難道只有取消考試才能搞素質(zhì)教育嗎？這豈不荒唐。

一直以來總是有人在素質(zhì)教育與應試教育關系的認識上持一種混亂的思維方式，不明白應試教育是一個特有所指的概念，是對我國現(xiàn)行教育所存在的單純以應試升學為目的而產(chǎn)生的種種弊端的概括的一個特定的概念，把事實上的“考試”與價值上的“考試主義”混為一談，把事實上的“應試”與價值上的“應試教育”混為一談。正是基于這種思維方式，有人提出了所謂“素質(zhì)教育與應試教育并舉”的主張。如有學者指出：近年來，我國一些教育界人士推崇美國的素質(zhì)教育，事實上，美國在20世紀80年代已經(jīng)認識到過分強調(diào)素質(zhì)教育所帶來的負面影響，并已增加了教育過程中的考試，即我們所認為的“應試教育”。因此，應該實現(xiàn)素質(zhì)教育與應試教育的有機結合。他認為，應試教育雖然有諸多弊端，但并不能因此完全否定它，把它作為素質(zhì)教育的對立面和障礙；應試教育有不可替代的地位和作用，不能完全取消它、抹殺它，“學習、考測；再學習、再考測”，可謂是學習的周期和法則的表現(xiàn)，符合認識規(guī)律。[4]顯然，這種論斷把“應試”和“應試教育”混為一談了，混淆了事實與價值的界限，其邏輯就如前所指出的：有教育就有考試，有考試就必然有應試，有應試自然就是應試教育。這種邏輯是站不住腳的。然而，類似的看法目前還有相當?shù)钠毡樾?，這種思維方式已成為深入實施素質(zhì)教育不可忽視的阻抗力。這里還須澄清一個認識，美國學校近些年盡管的確是加強了考試，但必須指出：第一，美國學校是在素來不大重視考試的前提和背景下適當加強考試的，這與我國教育的背景完全不同；第二，美國學校加強考試，絕不是要搞我們所認為的那種“應試教育”，更不會改變美國教育的主流價值觀；第三，美國教育所存在的種種弊端，其原因并不是什么“過分強調(diào)素質(zhì)教育”，而是有其復雜原因，加強一些考試，并不意味著是要少搞一些素質(zhì)教育，而恰恰是要通過考試的加強和改革進一步提高和改善學生的素質(zhì)，考試和提高素質(zhì)之間怎么可能天然就是二元分裂的呢？應試教育與素質(zhì)教育在價值上雖然具有對立性，但考試和應試與素質(zhì)教育以及提高人的素質(zhì)之間并不當然具有對立性。這樣看來，上文論斷之所以不恰當，其思維根源在于未真正理解“應試教育”這一特定概念，把否定應試教育與取消考試等同起來了，更不清楚“素質(zhì)教育”與“應試教育”對立的性質(zhì)和內(nèi)涵。

素質(zhì)教育與應試教育能不能在教育中并舉？這要看以什么樣的思維方式來看待這個問題。如果把“應試”看成是一個褒義詞，即所謂應試是應素質(zhì)教育之試，那么素質(zhì)教育與應試教育在本質(zhì)上就是統(tǒng)一的，就無所謂什么并舉不并舉；如果把“應試”看成是一個中性詞，即僅著眼于有考試必有應試的事實判斷，而不涉及考什么、怎么考、為什么考，應什么、怎么應、為什么應等價值判斷，那么素質(zhì)教育與應試教育的關系就是含混的，就不能籠統(tǒng)地說什么并舉不并舉；如果把“應試”看成是一個貶義詞，即應試教育是一個如上所說的特定的概念，是一種考試中心和考試主義的教育，那么素質(zhì)教育與應試教育在教育的基本價值取向上就具有對立性，就不能并舉。素質(zhì)教育與應試教育并舉的觀點之所以是不恰當?shù)?，主要有兩點不當。一是混淆了素質(zhì)教育與應試教育的價值界限，不明白應試教育是一個特定的概念，不明白否定應試教育并不是要否定考試和應試本身，而只是要否定其中錯誤的價值取向；二是認為考試、應試與素質(zhì)是二元分裂的，沒有關系的，所以才要一手抓考試，一手抓素質(zhì)，它們之間似乎是兩碼事。其實素質(zhì)教育所要解決的一個重要問題就是要改造考試的價值導向并盡可能實現(xiàn)應對考試與提高素質(zhì)的統(tǒng)一，但這并不能稱之為上面所說的那種“并舉”，因為這種“并舉”并未言及對應試教育的價值改造，而只是著眼于考試的事實存在。

當然，不能不承認，素質(zhì)教育與應試教育在當前的教育現(xiàn)實中的確在不同程度上是并行與并舉的，但這在很大程度上是兩種教育的并存和雙重擠壓所造成的一種無奈之舉，并非教育實踐工作者的意愿。在應試教育逐步向素質(zhì)教育轉變與過渡的過程中，在應試教育的價值取向及種種做法開始被動搖而又遠未被克服、素質(zhì)教育開始實施而又遠未真正建立起來的情況下，兩種教育的并存便造成了兩種教育價值取向?qū)ΜF(xiàn)實教育的來自兩個方面的雙重制約和雙重擠壓。一方面，在現(xiàn)實的、難以抗拒的單純以應試升學為導向的社會壓力和學校評價的迫使下，學校不得不對這種價值導向有所順應，不得不堅持應試教育的一些不恰當?shù)淖龇?，以在激烈的辦學競爭中維持學校的生存；與此同時，學校還須面對素質(zhì)教育包括新課程實施的導向和要求，因為在這種背景下各種升學考試的價值取向也在發(fā)生變化。近幾年的考試改革，正在逐步朝素質(zhì)教育和新課程倡導的價值取向接近，以往那些應付升學考試的陳舊做法，如汗水加時間、題海戰(zhàn)術、死記硬背、嚴重偏科等，雖仍然有效因而不得不有所堅持，但又不如以往那么有效因而又必須在提高學生內(nèi)在素質(zhì)，如創(chuàng)造性、分析和解決實際問題的能力、知識面和綜合素養(yǎng)等方面下一定功夫。在這種情況下，在應試教育向素質(zhì)教育漸進性的轉變過程中，學校不得不同時應對仍然存在的應試教育和逐漸興起的素質(zhì)教育兩種價值取向，即兩種教育并舉，但這與某些學者所倡導和鼓勵的“素質(zhì)教育與應試教育并舉”的主張是根本不同的?，F(xiàn)實中所存在的兩種教育并舉很大程度上是一種無奈之舉，是為了應對素質(zhì)教育與應試教育兩種教育價值沖突所造成的教育兩難困境的權宜之計，是正常的和可以理解的，但又是不宜公開宣揚和鼓勵的，更不是以承認和接受應試教育的價值取向為前提的。

參考文獻：

［1］國家教委.關于當前積極推進中小學實施素質(zhì)教育的若干意見［N］.中國教育報，1997—11—21（01）.

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2、素質(zhì)教育重能力，強調(diào)全面提高質(zhì)量。素質(zhì)教育的人才觀是多層次全方位的人才觀，強調(diào)各種基本的全面發(fā)展。應試教育重知識，以考試分數(shù)定質(zhì)量高低；

3、素質(zhì)教育強調(diào)學生的主體作用，以學生為主體，從學生的實際需要出發(fā)，尊重學生的個性，創(chuàng)造適合學生發(fā)展的教育條件。應試教育忽視學生主體作用，只選擇合適的學生提高升學率，在教學中無視學生的主動性、求知欲、創(chuàng)造性，無視學生的個性特點和個性差異；

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中圖分類號：D523文獻標識碼： A

作為教育者，我們要做的，更多的應該是摒棄偏見及固有的思維定勢，博眾家之長，在現(xiàn)有應試教育模式下，努力探索與素質(zhì)教育相結合的新模式，不斷地為學生尋找一種較為有效的教育模式。

一、與現(xiàn)行教育模式相結合

與現(xiàn)行教育模式的結合，需對不同年齡階段的學生，實行多樣化教學模式，這樣才能滿足不同學生的需求。

對學齡較低的學生的教育，學生通常在入學初期形成最初的看待問題、認知世界的思維模式，在以后的學習中逐漸形成固有的模式接收信息，所以，如何在此時提供合理的教育模式頗為重要。低學齡學生普遍好奇心重，單一的教學模式不利于學生的全面發(fā)展，學生不僅學不好，還有可能讓學生對學習產(chǎn)生厭倦和恐懼。同樣的知識，用不同的方法和不同的灌輸方式，能滿足學齡較小的孩子對于知識接收多樣性的需求。因為對于年齡較小的孩子，受到的社會固定行為模式影響較少，所以對于接收知識和認識世界的方式被塑造的機會較大。根據(jù)以往實踐研究，在此類學生中培養(yǎng)良好的認知習慣，成功率較高。然而，國內(nèi)教育往往在此階段采取的是較為保守的知識灌輸模式，即采取大量的基礎知識的灌輸手段進行教育，所以不難預測，此種欠妥的教育手段會大大抹殺孩子的自主創(chuàng)新意識，使學生在此時最應優(yōu)先發(fā)展的創(chuàng)新能力培養(yǎng)大打折扣。

而相對于低學齡學生，中學學生往往已經(jīng)形成了具有自主判斷的價值觀、世界觀意識，他們在經(jīng)過小學六年的學校教育和社會影響后，已初步形成較為穩(wěn)定的認知世界的模式，且心智方面已發(fā)展較為完善。他們所需要的，應該是對于在形成初步世界觀和價值觀后的理論知識的儲備。

需要我們注意的是，適合的才是最好的，在我國教育背景下，為不同學齡段學生提供較為相適宜的教育模式，才會最有效的培養(yǎng)學生。這就是為什么會出現(xiàn)，國外教育同行會對我國中學學生的知識能力贊不絕口，而對個別學生發(fā)出創(chuàng)新能力不夠的疑問。不是所有的哈弗畢業(yè)生都一定能創(chuàng)辦微軟公司，也不是每個中途輟學的學生就不能創(chuàng)辦微軟公司。

二、將日常教學與實踐相結合

我國的教育制度具有制度較為穩(wěn)定、銜接連貫的特點，學生的教育過程較為穩(wěn)定，且我國有較為成熟的高考制度，這就使得尤其在中學教育階段，各地具有相對統(tǒng)一的日常教育模式。

“書呆子”是相當一部分人對于中國學生較為深刻的印象。智商與情商之間哪個更重要，一直沒有定論，然而在面對國際間越來越激烈的競爭環(huán)境時，人們發(fā)現(xiàn)，單一的技術派并不能完全解決問題，對于一個公關難題的團隊來說，不僅要有好的技術人才，更多的要有一個好的領導者、組織者和更多的創(chuàng)新人才，所以光有智商是不夠的。

以小學日常教育來說，一堂生動的生物實驗課收到反饋要比一節(jié)單純的生物理論更加重要，這并不是在灌輸“實驗至上論”，只是需要提醒每一個從事低齡教育的工作者們反思，是不是通過記憶得來的知識就對本年齡段的學童更加有益，因為作為教育者，我們考慮更多的不僅應是怎樣提高升學率，還應是思考在我們的教育下，會對每一個學生產(chǎn)生怎樣的影響。我們可以采取將以往以考核測試為主要手段的檢驗方式，轉變?yōu)閷y試手段與實踐相結合的方法。比如，在加大學校實驗器材投資的前提下，加大開放性教學環(huán)節(jié)的安排比例；在課程設計上體現(xiàn)更多的互動和討論環(huán)節(jié)；改革小學考試環(huán)節(jié)，通過記錄學生在日?；顒又械谋憩F(xiàn)來進行評分，并將評分指標多樣化等等。通過采用可行辦法改革老模式，使素質(zhì)教育與應試教育逐漸融合。

對于中學階段的教學模式，改革方法有待討論，因為從近年來中國學生在國際各類學術競賽上屢創(chuàng)佳績的情況來看，原有的應試教育模式還是有相當多可圈可點之處，而應試教育的具體實施環(huán)節(jié)則是日常教學，這就說明原有日常教育模式在學生知識體系的建設上方面還是卓有成效的。

然而面對我國的實際國情，各個地區(qū)的發(fā)展狀況失衡，東部地區(qū)教育投資遠高于中西部地區(qū)，我們也應考慮到公平性的原則，在沒有進行完善的考核制度一味的改變學生的學習方式，可能會造成原本依賴于應試考核方式取得教育機會的欠發(fā)達地區(qū)學生失去接受教育的機會。

三、利用好課余時間教學

孩子在學齡期間，平均有65%的時間是處在課堂之外的，那么利用好這段時間的也是非常重要的。課余實踐的教學不單單僅局限在對孩子的動手能力培養(yǎng)方面上，還在于對于社會新鮮事物的探索與認知上，如何使孩子在課余生活中學到與課堂上較為古板知識相互補的知識，應該是我們每一個教育者應考慮的。

課余時間是孩子們的認知能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的主要時間，一個不經(jīng)意間的學習行為可能影響孩子的一生，舉個例子：當所有的在校學生都在選取看起來更有活力的公開課時，比爾蓋茨在校卻輔修了一門冷門課程，字體的歷史，沒有哪一位圣人告訴他，你應該去做什么，然而，在十年后，正是憑借著在學校學到的字體知識，比爾蓋茨將它運用到了微軟的操作系統(tǒng)中，極大的簡化和方便了人們對計算機的使用。

課余時間的具體活動安排中，還應該注重一些有組織、有目的的能力培養(yǎng)活動。美國孩子在11至15歲都要參與一個叫“童子軍”的組織，在形式上類似于我國學生的軍訓，但是“童子軍”教會孩子的大多是怎樣在野外獨自生存或是在野外與伙伴如何生活下去的本領，相對于我們的“軍訓”，可以看出，美國孩子注重培養(yǎng)的是我怎么去做才能達到目的，而中國學生注重于培養(yǎng)的是我怎樣更好的服從才能達到目的，這就不難解釋為什么在中國的大學校園，許多學生在失去原有的嚴厲的學校、家庭管教后，變得迷茫，沒有目標。我們應該嘗試改變對于課余生活安排的固有思維模式。

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“面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”是素質(zhì)教育之根本。它立足于學生未來的能力培養(yǎng)及發(fā)展，我們應該了解學生的不同性格特征和興趣愛好，幫助他們發(fā)展這些品質(zhì)，如誠實、智慧及身體素質(zhì)等，把他們真正培養(yǎng)成“四有新人和具有創(chuàng)新意識的人”。素質(zhì)教育要求我們引導學生盡量和諧活潑地發(fā)展，學生不僅僅要被教會如何學習，還要學會如何做人、如何思考、如何鍛煉、如何審美、如何創(chuàng)造、如何生存等，所有這些都要求我們要建立和完善相關的教育教學方法與課程來形成一種科學的測試及認證系統(tǒng)。因此，在我們實行素質(zhì)教育的過程中，與應試教育所充斥的矛盾及困難是在所難免的。

第一，最大的矛盾就在于教學內(nèi)容及能力培養(yǎng)之間、新老教材之間的矛盾。新的英語教材已經(jīng)打破了舊的傳統(tǒng)教學模式——語法翻譯教學，而形成了一種新的教學模式——五步教學。它更強調(diào)培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫能力，加強素質(zhì)教育的力度，如，在新版的初一英語上冊中就明確了“聽、說、讀、書、演、練”等幾步要求，特別是“演練”這個環(huán)節(jié)異于舊教材，尤為突出。如今，老師們一張嘴、一支粉筆壟斷課堂的現(xiàn)象已經(jīng)過時了，因為現(xiàn)代化的手段已經(jīng)深入課堂。過去我們常說學生是課堂中的上帝，但實際不然，因為老師從頭到尾控制著整個課堂，他們講語法、解釋課文、布置大量練習，而且常用漢語進行全程教學，這一點對培養(yǎng)學生用英語思維和學習鍛煉是非常有害的。在高中，“填鴨式”教學更為突出，因此，老師想要完成教學任務，適應新教材是很難的。長此以往，學生的興趣就會消失，甚至會害怕去學英語。過去我們常常強調(diào)寫作的重要性，而實際上“聽、說”才是英語學習的重點，在現(xiàn)行高中課本中，每個單元都有五個部分，包括閱讀、聽力、講練、寫作及語法，這樣安排的目的是全面發(fā)展四種技能。而在實際教學中，老師往往只注重一種技能的培養(yǎng)，那就是“語法”。英語給學生留下的印象只有記筆記和各種各樣的試卷，以至于許多同學在中學畢業(yè)時認為，原本實用性強的英語對他們而言只是一種啞語。

第二，不斷變化的現(xiàn)代化教學手段及考試間的沖突。許多人認為考試是教育的基本，傳統(tǒng)教育方法就是應試教育的結果。老師、學生、學校的目標就是升學。學生和老師每天從早到晚連軸轉，因為他們認為做得越多分數(shù)就會越高。在這種情形下，語法教學是最合適的。但是教育要求在不斷改變，考試目標卻依然不變，這對于英語教學改革必然不利。新的教學方式使老師和學生的興致大增，他們將共同創(chuàng)造活躍課堂，聽、說、讀、寫全得派上用場，無形當中就縮減了語法教學，結果學生的成績就下降了，因為在考試中只有閱讀和寫作的技能可得到顯示，聽和讀則不然。慢慢地，學生將失去對新教學的信心，最終新教學法也將會被否定，一切又將回到從前，教育改革也必將得不到人們的支持。情景教學是現(xiàn)代教學中的一個亮點。老師們往往會設置一些仿真情景，鼓勵學生用英語去交流，實物、圖片、錄音機、VCD等，往往是這種教學方式的常用手段，它們有利于形象、生動、直接地掌握知識，所有這些方式都將幫助學生掌握和運用好知識，但這種方法卻會占用過多的課堂時間，所以這些素質(zhì)教育模式只能流于形式了。

俗話說：“牽一發(fā)而動全身”。如果一臺舊機器只在小部件上做改動，它又能維持多久呢？同樣，素質(zhì)教育改革也是如此，如果我們只基于表面改動，那么矛盾永遠都將得不到解決，只有找到根源我們才能徹底解決問題。

我們應該改變傳統(tǒng)教育思維，建立起新的教學模式，“孩子是教育的中心”應該在人們的思想中占據(jù)主導地位，老師應該從演講者變成引導者，成為傳授知識的中介，教學過程應該從傳統(tǒng)的教轉變?yōu)榻鉀Q問題的過程，不是嗎？

考試制度改革應切實可行、有效?？荚嚨哪康氖菫榱藱z驗學生知識的掌握情況。考試是綜合能力的體現(xiàn)，但很長一段時間里，它扮演的卻是指揮棒的角色，很多人為考試和分數(shù)而忙碌著，學生成為知識的奴隸。而素質(zhì)教育要求學生全面發(fā)展，語法掌握得再多，考試也有可能失敗，所以考試制度改革勢在必行。

我們應該不斷更新教學方法。素質(zhì)教育對我們而言是新事物，沒有研究試驗就不可能有經(jīng)驗。坦白地說，一堂成功的課，不在于教師教授了多少內(nèi)容、板書有幾面，而在于學生掌握了多少，實際能運用多少知識。近年來，除了“五步教學法”及情景教學法，還涌現(xiàn)出了其他許多新的教學方法。如，3P教學法、張思中教學法、實物教學法等，都強調(diào)語言的運用能力，它們追求的目標是“記憶—訓練—運用”，值得推廣。

篇（8）

“那怎么可能。像你們每日跑跑跳跳，能學到什么東西?，F(xiàn)在你還知道孔夫子是誰嗎？”

"你怎么這么執(zhí)迷不悟。應試教育統(tǒng)治已經(jīng)把你們折磨得不成人樣了。成為像范進一樣的人，為考試而浪費一生大好時光快樂嗎？過著像鴕鳥一般的生活滿足嗎？你算算你現(xiàn)在除學習外興趣有多少？除了學習你還會什么？小提琴？鋼琴？不，你什么都沒有。有的只是晚上熬夜后留下的痛苦?！?/p>

“你也別自以為是。你們素質(zhì)教育的勢力在現(xiàn)在的中國還不及我們。說到底，還是我們好?，F(xiàn)在找工作那樣我不需要文憑。沒文憑是過不上幸福生活的?，F(xiàn)在中國的農(nóng)村那么多，哪個孩子不想脫貧，而社會上，窮人孩子沒勢力，唯一的出路是讀書。你說，沒了我們應試教育，農(nóng)村孩子怎么辦！”

“你錯了，現(xiàn)在社會需要的人才不僅看成績，而其興趣也是擇才的標準?！?/p>

“是嗎？你錯了。社會始終是看成績的，除非中國進步了，不然永遠擺脫不了這種狀況?！?/p>

篇（9）

在我國教育正在大規(guī)模改革的前提下，應試教育已經(jīng)不再適應新時代的要求，素質(zhì)教育得到了更為廣泛的應用和發(fā)展。所以本文就應試教育和素質(zhì)教育背景下，通過分析高中歷史教學，分別從教學方法、教學理念、教學目標、教學質(zhì)量等幾個方面進行詳細合理的論述，進行比較研究，同時提出相應的對策和建議。

一、教學方法

在應試教育背景下，在高中歷史教學過程中，“應試”教育方法常常忽略了學生的個性發(fā)展，在課堂上推行一刀切和滿堂灌的方法，只是被動的接受和完成教師分布的任務，扼殺了學生的對待歷史事件和人物的獨特見解，主要因為教師都以服務于高考為宗旨，重結論和輕史實的教學方法導致學生喪失了學習的興趣，扼殺了學生的創(chuàng)造性，忽視了學生的主體作用，整個學習過程都由老師包辦，這種應試教育的方法可能導致歷史教學進入到死胡同。

與應試教育不同，素質(zhì)教育在很大程度上改變了以往的課堂教學方法，優(yōu)化課堂教學結構，更加注重學生的創(chuàng)造性，要求教師在不斷充實教學素材的同時，擯棄落后的教學方法，不斷推陳出新；素質(zhì)教育更加注重學生的個性發(fā)展，不斷激發(fā)學生學習歷史的好奇心，對于有獨特想法的學生，更加注重表揚和引導，幫助學生自我發(fā)散思維的發(fā)展，避免學生只注重對歷史科準答案的死記硬背；另外，還可以幫助教師根據(jù)高中學生的心理特征和歷史教材的具體內(nèi)容，探索和創(chuàng)造多種歷史教學方法。

二、教學理念

由于受到歷史原因的影響，應試教學理念深入人心，應試教育的前提下，教師、教材和考試占有主導地位，學生在常規(guī)條件下就是要聽老師講課，循規(guī)蹈矩，基本上就是對教材過于依賴，只是對歷史材料進行機械的訓練、死記硬背以及猜題和押題等；教師比較注重于對教材的傳授，重視學生的專心聽見和知識的記憶，對課外的活動僅僅流于形式，實踐項目開展的比較少，逐漸形成教師教教材，學生背教材的的思維定式和教學模式，很容易導致學生產(chǎn)生厭學和害怕考試的情況。

在推行素質(zhì)教育后，在很到程度上改變了過去落后的教學理念，更加強調(diào)學生的主觀能動性，重視能力的培養(yǎng)，在思想和情感上加強學生的自我教育；教師在改變教學理念過程中，要兼顧理念的繼承和創(chuàng)新，保證歷史教學與學生學習能夠同步。高中歷史教師要認真學習和把握現(xiàn)代教育理念，有效的融入到實際的教學中去，更加注重對學生意向、思維以及人格方面的鍛煉。

三、教學目標

教學目標的合理制定，能夠有效指導教學活動，達到預期的教學結果，是教學活動的出發(fā)點和終點，是檢驗教師教學成果的重要標準。在應試教育背景下，歷史教學目標設立主要重視對課本知識的掌握，具體包括知識點的教學以及對知識點的學習掌握程度，關鍵是記憶和掌握，應付考試，只重視對學生學習成績；在制定歷史教學目標時，大部分老師收到教學大綱的影響，很容易脫離課標設計教學目標，或者僅僅參考一些參考書和教案，未能把握其中的精髓，或者僅僅斷章取義，僅僅把大綱的要求一點不剩的交給學生，沒有給學生留下積極思維的空間和余地，嚴重的抑制了學生的獨立性和主動性，不允許學生有任何的形式上的標新立異，教師僅僅為提高學生考試成績而教學。

在推行素質(zhì)教育后，教學目標更具有層次性、指向性和可操作性，教師在設計教學目標時，考慮到學生的的情感、興趣以及心理等因素，根據(jù)學生的行為表現(xiàn)進行合理的衡量，使歷史課程教學標準化。在素質(zhì)教育的前提下，歷史課堂教學目標對教材的實質(zhì)內(nèi)容要進行了高度的概括，能夠?qū)崿F(xiàn)教學目標落到實處；另外，素質(zhì)教育更加注重對學生情感、態(tài)度以及價值觀目標的確立，實現(xiàn)與教材內(nèi)容結合，確立一個總的情感態(tài)度價值觀目標，這樣可以有效提高高中歷史教師的專業(yè)能力和教學水平以及職業(yè)素養(yǎng)。

四、教學質(zhì)量

在應試教育大背景下，學生的優(yōu)劣好壞很大程度上取決于考試的成績，這就使得教學質(zhì)量和水平比較低下，無法充分發(fā)揮學生的主動性，無法有效端正學生學習歷史的動機和態(tài)度；教師如果一味地對學生灌輸課本知識，沒有激發(fā)學生學習歷史的興趣，就可能導致學生對歷史產(chǎn)生不同程度的厭倦心理，就會直接導致學生成績下降，從而不利于教學質(zhì)量的提高。

在素質(zhì)教學前提下，教師會因材施教，注重每一個學生的特點和差異性，不斷挖掘?qū)W生的潛能，是學生能偶得到較好的發(fā)展，提高自身基本素質(zhì)，保證歷史教學的質(zhì)量。在新課改的條件下，教師采用層次教學，就是針對不同水平和層次的學生進行備課，設計不同程度的問題，提高課堂的教學效率，與應試教育相比，能夠有效的提高歷史教學的質(zhì)量。

通過以上各方面的比較研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的應試教育存在著很大的弊端，具有局限性和落后性，非常不利于學生的成長，在很大程度上成為教育改革的桎梏，因此，在進行高中歷史教學過程中，要大力推行素質(zhì)教育，不斷從教學方法、教學理念、教學目標、教學質(zhì)量等方面進行改進，保證高中歷史教學活動能夠順利高效的進行。

參考文獻：

[1] 何九江.試談素質(zhì)教育背景下的高中歷史教學[J].學苑教育.2013（12）

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中圖分類號：G648.7 文獻標識碼：A

教育部于2013年8月22日了《小學生減負十條規(guī)定》（征求意見稿），擬從“陽光教學”、“均衡編班”、“零起點教學”、“不留作業(yè)”等方面來破解小學生休息時間過少，學業(yè)負擔過重等問題。該文件的出臺說明教育部是清晰的認識和深刻的理解到應試教育在基礎教育的泛濫而給兒童的身心帶來極大摧殘的危害。然而一紙禁令是否真的能還孩子快樂的童年？多年的“減負”是否在這次能夠真正的起到效果？看來“減負”這個老生常談而又日久彌新的話題必將成為實施素質(zhì)教育的主旋律，但我們應當如何理解應試教育和素質(zhì)教育的關系及其變遷取向。

應試教育之所以大行其道，很大程度上是我們的考試評價和人才選拔制度不合理造成的。目前，我國的中高考制度基本是以單一的分數(shù)評價體系來評價和選拔學生的，這種導向功能自然而然的會導致學校和家長更加關注學生的總和成績。因此“唯分數(shù)是舉”的考試評價制度和人才選拔方式不改變，學生減負就無從談起。這也就充分說明了應試教育有其存在的必然性和合理性――至少是“分數(shù)面前人人平等”。多年來，素質(zhì)教育的推動者主要是政府，但沒有從根本上改變“唯分數(shù)是舉”的考試評價體系，單靠政府的行政推動是難以奏效的，否則我們轟轟烈烈喊了三十多年的“素質(zhì)教育”早就付諸實踐并且取得了良好的效果。其實，素質(zhì)教育的推行不能完全依靠行政推動，還有一種社會力量可以更好的踐行素質(zhì)教育，那就是素質(zhì)教育的“市場推動”。楊堯忠教授在多年前就關注了實現(xiàn)素質(zhì)教育的問題并率先提出了系統(tǒng)見解，至今許多昔日論斷的科學性得到充分證明，所謂“日久彌新”，看來有必要舊話重提更應當值得重視。

一、素質(zhì)教育的行政推動與市場推動

（一）應試教育與素質(zhì)教育及尋找實現(xiàn)素質(zhì)教育的突破口

現(xiàn)階段的基礎教育是典型的應試教育，由于基礎教育的“出口導向”是升學。而升學的優(yōu)質(zhì)教育資源相對不足和分布不均，故“分數(shù)面前人人平等”的理念更能讓人們真切的感受到“應試教育”似乎很“公平”。尤其在中國人民大學的“自主招生”出現(xiàn)舞弊案發(fā)后更強化了社會公眾的這一傾向，從而使得素質(zhì)教育難以推行。形成素質(zhì)教育“推而難行”和應試教育“抑而難止”的尷尬局面更與我國的經(jīng)濟發(fā)展方式和經(jīng)濟體制密切相連，因為教育理念與模式屬于上層建筑的范疇，只有將其置于我國一定的經(jīng)濟基礎上去考察才能得到較為科學合理的答案。這是楊堯忠教授對應試教育到素質(zhì)教育的推動與漸變的基本觀點。

1. 教育模式的轉換與經(jīng)濟增長方式的轉變

應試教育是指異化了的社會發(fā)展需要，違背了人的發(fā)展規(guī)律，以應付升學考試為目的的教育思想和教育行為。應試教育帶來弊端的集中體現(xiàn)是“學生在校時間過長、家庭作業(yè)過重、比賽和考試頻繁、參考資料成堆，從而學生身心發(fā)展受到了嚴重影響”。在過去的三十多年間以及未來的一段時期內(nèi)，應試教育仍有其存在和發(fā)展的必然性。早在18年前楊堯忠教授就在《科技日報“教育模式的轉換與經(jīng)濟增長方式的轉變”一文提出了應試教育模式是粗放型經(jīng)濟增長方式的必然反映，通過對二者的比較，認為主要體現(xiàn)在三個方面。

第一，二者在目標取向上具有相似性。前者追求的是經(jīng)濟總量（以GDP來表示）的最大化和經(jīng)濟增速的高速化，后者追求的考分最高化（考生）和升學率（學校和地方當局官員）的最大化。由于二者只是過于片面的強調(diào)“數(shù)值”產(chǎn)出的最大化而忽視了“本質(zhì)“特征，共同特點是“重增長”而“輕發(fā)展”、“重數(shù)量”而“輕質(zhì)量”。第二，二者在實現(xiàn)目標和過程上具有類似性。為了獲得經(jīng)濟持續(xù)高速增長，只有依靠資源投入量的增加和擴大生產(chǎn)規(guī)模以及既定的資源向優(yōu)先發(fā)展的部門傾斜以保證所謂的“數(shù)量”，因而造成經(jīng)濟發(fā)展的質(zhì)量和效率低下；為了追求升學率，就必須整體的提高學生的考試能力，這一捷徑的傳統(tǒng)方法在于增加教師和學生的教學和學習時間，教師忙于猜題、出題和押題，學生則忙于背題、做題，老師學生似乎是形成了某種心理契約，雙方共同大搞“題海戰(zhàn)術”，結果把絕大部分孩子培養(yǎng)成只會做題的“解題機器”，其最終結果壓抑了孩子的創(chuàng)新和各種素質(zhì)的提高。第三，二者帶來的后果具有相似性。由于“資源要素”投入和方法手段過于注重“增長”和“數(shù)量”，最終導致了因過度依賴某一要素而帶來非均衡發(fā)展，實際效益的下降，非良性循環(huán)，最終是不可持續(xù)的發(fā)展。

綜上，通過比較二者的特點，我們基本可以認為“應試教育模式也是一種粗放型的教育模式，它是計劃經(jīng)濟體制和粗放型經(jīng)濟增長模式在教育領域中的反映”。由于經(jīng)濟發(fā)展方式由粗放型向集約型轉變需要相當長的時間，在我國當前調(diào)整發(fā)展方式和經(jīng)濟結構的戰(zhàn)略沒有得到充分實現(xiàn)之前及其慣性作用尚存之時，依舊還要起到作用。尤其受到“學而優(yōu)則仕”和當前社會熱衷于考公務員新的“開科取士”的社會風氣影響，在當前即使分數(shù)不是選撥優(yōu)秀學生很科學的標準（甚至存在巨大漏洞），但社會公眾（尤其是“草根階層”的學生、家長）依然普遍認為“以分取人”是“分數(shù)面前人人平等”的最“公正、公平、公開”的“最優(yōu)辦法”，因而由相應的經(jīng)濟體制制約和對考試選拔人才歷史認同的作用，已經(jīng)形成為一種“社會考試文化”，所以應試教育的長期存在似乎是如哲人黑格爾所說的是一種“合理的存在”。

2. 素質(zhì)教育“推而難行”是行政推動的結果

實施素質(zhì)教育的口號從提出到現(xiàn)在已經(jīng)三十多年了，雖然素質(zhì)教育的理念早已被社會認同，然而實踐起來的實際效果確實很不理想，因而有“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應試教育搞得扎扎實實”之說。出現(xiàn)素質(zhì)教育“推而難行”的原因是很容易理解的。由于在我國教育資源的配置主要是依靠行政機制完成的，而行政機制目標的實現(xiàn)程度與其財政撥款的投入力度呈聯(lián)系緊密的高度正相關。長期以來，我國基礎教育的財政經(jīng)費投入嚴重不足（同時期比印度還低），中小學即使想搞素質(zhì)教育也是“心有余而力不足”。近年來中央雖然加大了對基礎教育的財政投入力度，然而只有當這種投入（包括社會投入）達到“矯枉過正”的程度后，基礎教育階段的應試教育“抑而難止”的局面才有可能被扭轉，然而這需要很長的時間，只有量的積累才能達到質(zhì)的飛躍。

3. 素質(zhì)教育的突破口應選在高等教育階段

素質(zhì)教育與應試教育是兩種對立的教育觀，二者在本質(zhì)上代表的是兩種不同的教育模式。素質(zhì)教育的提出完全是出于我國社會發(fā)展的實際需要。何為素質(zhì)教育呢？李嵐清同志在1996年提到的“素質(zhì)教育體現(xiàn)了教育的本質(zhì)，它從培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民出發(fā)，全面培養(yǎng)受教育者高尚的思想道德情操，豐富的科學文化知識，良好的身體和心理素質(zhì)，較強的實踐和動手能力，以及健康的個性為宗旨?！钡谋硎?，可以作為一個既適合于基礎教育也適用于高等教育的定義，但為什么素質(zhì)教育的突破口應當選擇在高等教育階段而不是基礎教育階段，這是有其深刻邏輯思維的。

高等教育向大眾化變遷的結果之一是畢業(yè)生的去向由國家包辦轉向為市場選擇，這一直接轉變能夠很好地舒解應試教育帶來的困擾，因為高等教育的“出口導向”是就業(yè)，就業(yè)就必須在人才市場上競爭，隨著我國勞動力配置的市場化進程加快，單位用人的標準已由過去的重視“文憑”向重視“綜合素質(zhì)”轉移，由過去的單一追求“高學歷”向更加注重“適用性”變遷，因而用人單位更加青睞于“有真才實學”的人才“性價比”。由于用人單位標準是基于“理性預期”的“自然選擇”，這樣的用人機制就必然傳導到高校里去，尤其是境外高校招錄和人才招聘的選拔標準也是這樣的，迫使校方更加重視大學里的素質(zhì)教育，這包括以專業(yè)知識為基礎的專業(yè)素質(zhì)和以能力為核心的非專業(yè)素質(zhì)，也會由于市場選擇機制會傳導到家庭里去，家庭也會基于“合理回報”的設想而降低對“高學歷”的追求，而希望自己的子女能夠?qū)W到有用的技能，這在一定程度上就緩解了“應試高考”的壓力。近些年許多即將參加高考的考生主動放棄高考而到高技高職的技校學習就是很好的例證，當然這還是一種“無奈”的但畢竟是“理性”的選擇。最終整個社會的用人機制會逐步傳導到基礎教育領域中去，促使家長和學生逐步對升學不甚關注而對幾年后與就業(yè)相關的素質(zhì)予以高度重視，隨著我國教育國際化進程的加快，國外的影響更為擴大，這就為基礎教育階段的升學壓力提供“舒解”的可能，素質(zhì)教育才有在認可的前提下被廣泛推行。這就是實現(xiàn)素質(zhì)教育客觀的“市場推動”。

顯而易見，應試教育的長期存在根源于我國經(jīng)濟體制和經(jīng)濟發(fā)展水平，基礎教育的“減負”如果能夠取得實效，那么必是以我國整體的經(jīng)濟發(fā)展水平獲得全面提升為基礎，而高等教育若能率先實施素質(zhì)教育，那么將極大加快我國整體實現(xiàn)素質(zhì)教育的步伐。

（二）大學生就業(yè)難倒逼大學教育改革

近年來我國大學畢業(yè)生就業(yè)難問題已成為政府和社會高度關注的話題，但是據(jù)著名教育家楊東平教授的說法認為“縱觀十年的經(jīng)驗，每年新增的大學畢業(yè)生基本都被消化了”?？梢婋S著我國經(jīng)濟快速發(fā)展，社會對大學生的需求還不是“總量過?！倍恰敖Y構不適”，關鍵還是我們的教育體制出了問題，就教育模式和學生的綜合素質(zhì)而言，已很難適應時代、社會和市場的需要。所以大學生就業(yè)難就會對大學教育產(chǎn)生以下三項影響。

一是大學生就業(yè)競爭更加激化，刺激了學生對求學要作理性選擇，并將促使大學由注重數(shù)量擴張向更加注重質(zhì)量（含水平和特色）提升。在當前我國高等教育領域中，大學課程設置與市場需求嚴重“脫節(jié)”已是客觀存在的不爭事實，由于大學課程設置的普遍同質(zhì)化和絕大部分高校仍然只是重視學生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，這樣培養(yǎng)出的學生更傾向于是“整齊劃一”的“標準產(chǎn)品”，因而與用人單位的“個性需求”產(chǎn)生較大沖突。又由于高等教育（專業(yè)教育）的“出口導向”是市場，而市場競爭激烈化迫使用人單位對人才的選擇不僅僅只注重其專業(yè)素質(zhì)，更加看中的是其非專業(yè)素質(zhì)是否過硬，是否有個性特長。因此，市場對大學畢業(yè)生綜合素質(zhì)的“挑剔”將對學生本人和高校產(chǎn)生如下三種影響：

其一，這種影響會傳導給基礎教育的高中畢業(yè)生。大學畢業(yè)生就業(yè)難及應聘競爭更加激烈化而帶來的工資水平下降將拷問家長對教育作為家庭最主要的人力資本投資做出理性選擇，學生本人為了讓自己以后更好的就業(yè)而做出更加明智合理的選擇，他們將重新思考是不是有必要一定要上大學以及究竟接受什么“品牌”和層次的高等教育（或?qū)I(yè)教育），將更加看重接受高等教育后是否能夠增加將來“謀生”的能力以及付出巨大的“機會成本”后未來能夠帶來多大的潛在回報等，國外大學對華擴大招生增強了學生及其家庭做出理性選擇的機遇，這是近年來突顯的新情況；其二，迫使高校要根據(jù)市場對人才的需求而調(diào)整大學課程設置和人才培養(yǎng)模式，說到底，是要求校方要重新定位教育理念和及時轉換教育模式來靈活的適應市場需求；其三，校方將不僅注重對學生非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，而且相應的注重對學生個性特長的培養(yǎng)，因為校方由單一培養(yǎng)學生的專業(yè)素質(zhì)到培養(yǎng)學生專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)的協(xié)同推進，最終解決的僅是就業(yè)難的問題，并沒有提高學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，因此高校還必須重視對學生的個性特長的培養(yǎng)，這是“以人為本”的體現(xiàn)，因為素質(zhì)教育的實質(zhì)是因材施教，提倡的是人的全面發(fā)展，沒有個性就沒有差別，千人一面也就沒有創(chuàng)造創(chuàng)新，這又恰恰是應試教育的弊端。也是境外大學對華擴招的“優(yōu)勢”和給我們形成競爭壓力的關鍵所在。

二是大學重視對學生專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，注重對學生個性特長的培養(yǎng)和全面提高學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，為用人單位和人才間的雙向選擇提供了機會。大學畢業(yè)生就業(yè)好的評判標準是什么？無非是“工作好找”和“報酬較高”，人們花費同樣的教育成本當然要求獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源和選擇“名牌高?！?，這就迫使校方在生源競爭中提高教育質(zhì)量。因此，這樣培養(yǎng)出來的“優(yōu)質(zhì)”學生也必然會受到用人單位的青睞，更能增加對市場的適應性。同時，用人單位也更加傾向于選擇具有“用得上”、“養(yǎng)得起”和“留得住”的“三得”和“性價比”高、適用性強的高素質(zhì)畢業(yè)生。因此，這種雙向選擇的良性互動強化了市場機制對大學實施素質(zhì)教育的客觀推動。

三是大學畢業(yè)生就業(yè)難表面上反映了大學教育與市場需求的矛盾，根源上揭示的是大學更應重視素質(zhì)教育理念的問題。我們的大學確實要好好反思下“錢學森之問”。目前絕大部分的大學教育應當切實改變那種只重視以書本理論為基礎的專業(yè)素質(zhì)教育而不注重創(chuàng)新思維、獨立精神和實踐能力等非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的傳統(tǒng)教育模式。大量事實已經(jīng)證明，隨著知識經(jīng)濟和經(jīng)濟全球化的進程加快，市場對人才需求的評判標準已然是“專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)同樣扎實，個性特長突出，創(chuàng)新創(chuàng)造能力強和人格的全面發(fā)展”，而真正能夠適應時代、社會和市場（尤其是世界市場）需要的教育模式，是一種綜合性的“成功素質(zhì)教育”模式，它將成為推動我國素質(zhì)教育實施的有力突破口。

綜上所述，大學畢業(yè)生就業(yè)難拷問的是現(xiàn)行的大學教育早已不適應市場對人才的需要，因而要“倒逼”大學進行以提高就業(yè)質(zhì)量為中心的教育改革，說到底，大學也要實行素質(zhì)教育，這既是市場機制推動實施素質(zhì)教育的必然要求，應當特別強調(diào)的是，也更是為我國整體上推進素質(zhì)教育找到了“突破口”。

二、應當把握促使應試教育被“包容性”推動而漸變的幾種素質(zhì)教觀

所謂“有所把握”是掌握好在現(xiàn)行應試教育大環(huán)境下推行與其具有包容性的素質(zhì)教育觀，而“理論創(chuàng)新”則主要指幾種素質(zhì)教育觀的統(tǒng)籌集合。由于楊教授對素質(zhì)教育觀的論述內(nèi)容十分豐富和過于理論性，現(xiàn)本文對此從可適用性角度出發(fā)進行歸納，可以分為適用于高等教育與基礎教育兩個階段的兩個層次的素質(zhì)教育觀。

（一）符合“出口導向”兩個層次有代表性的大學素質(zhì)教育觀

既然楊教授認為推行素質(zhì)教育的突破口應當選擇在高等教育階段，所以本文認為劉道玉教授的創(chuàng)造教育論和趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育” 最有代表性。

我國老一代知名的教育家原武漢大學校長劉道玉教授在其百萬字的巨著《創(chuàng)造教育新論》中提出了其系統(tǒng)的素質(zhì)教育觀，即“創(chuàng)造教育論”。他認為大學素質(zhì)教育的“重點應當是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心，抓好三個能力的培養(yǎng)：自我設計和自我實踐的能力，獨立分析和解決問題的能力，科學研究和探索未知的能力”。他認為在人才的各種素質(zhì)中，創(chuàng)造素質(zhì)“是人的各項素質(zhì)的核心”，“我才提出了素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造力”，“唯有抓住了這個問題那么素質(zhì)教育才算抓住了根本”，而大學素質(zhì)教育的重點則是“以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心”。而為了實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標，劉教授構想了其實施模式，即“SSR創(chuàng)造教育模式”，其要義是是強調(diào)“自學”或“獨立學習”、“討論式課程”和“探索、研究”等三種學習方法。因為實現(xiàn)這種素質(zhì)教育的關鍵在于抓創(chuàng)造力的培養(yǎng)，所以楊教授稱之謂“關鍵型素質(zhì)教育觀”。

武昌理工學院校長趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育”的理念和辦學模式，曾獲得國家級教學成果獎，其主辦的學校也獲得國務院認定為全國創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式改革試點學校。其系統(tǒng)的教育理念是“以促進大學生的成功為根本目的專業(yè)素質(zhì)教育和非專業(yè)素質(zhì)教育同步推進，通過全面培養(yǎng)學生五大體系的素質(zhì)和學生的個性的充分發(fā)展，培養(yǎng)學生成功素質(zhì)，消除失敗因子，促進學生學業(yè)成功和就業(yè)成功，并為今后的創(chuàng)業(yè)成功和事業(yè)成功奠定基礎的教育理念和教育模式”。

最近趙教授將其兩個“同步推進”發(fā)展成“專業(yè)素質(zhì)、非專業(yè)素質(zhì)、特殊素質(zhì)（創(chuàng)新素質(zhì)和特長素質(zhì)）的“三維培養(yǎng)模式”。與此教育理念相適應的又提出了素質(zhì)學分制、素質(zhì)導師制、獨創(chuàng)了“素質(zhì)測評模式”和“開發(fā)內(nèi)化”教學模式和人才培養(yǎng)新方案。從而將其培養(yǎng)目標具體化為“培養(yǎng)和造就專業(yè)素質(zhì)扎實、非專業(yè)素質(zhì)過硬，創(chuàng)新素質(zhì)和特長素質(zhì)突出的社會搶手人才”，實質(zhì)是高素質(zhì)應用型人才。這種“三維”結構當然屬于“綜合型”的素質(zhì)教育觀了。這種素質(zhì)教育觀的提出和實踐不僅得到了高層次的官方肯定，而其每年招生出現(xiàn)“火爆”和畢業(yè)生就業(yè)的“搶手”狀況也足以證明社會公眾的肯定。

本文認為這兩類大學素質(zhì)教育觀各有其特色，但適用性不盡相同。首先劉教授所提出的培養(yǎng)目標和“SSR”教學模式，很適用于基礎素質(zhì)較好，尤其是學習自覺的學生，更需要有高水平的師資教學作支撐，這種條件在我國只有不多的重點高校才能具備。因此，可以說劉教授的教育理念和模式從長遠來看是一個方向，因為它能解決“錢學森之問”的理論難題，而從實踐上來看它還屬于“精英教育”的范疇，要推而廣之還有相當難度。然而，對于趙教授的主張來說，由于其所指的“成功”還有“99+1”的含義，“99”是指絕大多數(shù)學生具備一定的成功素質(zhì)，而“1”則是指成為“成功人士”的人才。后者則相當于劉教授提出的“創(chuàng)造性人才”。而且也由于其培養(yǎng)目標是一個“三維”的素質(zhì)結構，學生只要有某一維度的某個素質(zhì)要素上有所長處，只要有某種“我要成功”的意愿，即使不甚具備那三項“創(chuàng)造性能力”，仍然可以通過教育和引導，取得強化某個方向的成功素質(zhì)，淡化和消除某個失敗因子。因而對于教師來說便于因材施教，因此這一教育理念和模式，對于不同水平的基礎素質(zhì)的學生來說具有普遍適應性。所以，可以認為它是適應于高等教育“大眾化”取向的，實踐性和可行性極佳的教育觀。

（二）適宜于基礎教育階段的素質(zhì)教育觀

如果我們把人生的教育歷程和人生發(fā)展歷程綜合起來看，則基礎教育階段是解決人的成長和成人歷程，而高等教育階段不論是專業(yè)教育還是通識教育，它的培養(yǎng)是為了人的成才和成功，如果一個人不能夠成為“合格”的公民，那就不能成為對社會“有用”成員，“有用”的程度有大小之分，有“大用”的人還需要更進一步的教育（即高等教育）才具有這種發(fā)展的機會。

“理性素質(zhì)教育觀”的提出者是周之，其著作《素質(zhì)論――素質(zhì)與素質(zhì)教育》中提出的核心觀點之一是“人的素質(zhì)就是人的理性認識能力”，并做了進一步解釋“理性認識能力是把人與其他動物區(qū)分開來的唯一條件”、“人的本質(zhì)屬性就是人的理性認識能力”。他對“理性”的定義是“理性就是概念、判斷、推理、論證等思維形式來實現(xiàn)它認識事物性質(zhì)與規(guī)律的功能了”。周教授認為“素質(zhì)教育應該是以培養(yǎng)提高人的理性認識能力為目標”。基于此我認為理性素質(zhì)教育特別適用于基礎教育階段，因為是否擁有理性思維能力和能否進行思維活動是區(qū)分正常人與非正常人（主要指那類失去思考能力的群體）的根本標準。之所以認為“理性素質(zhì)教育觀”最適用于基礎教育階段，是因為基礎教育階段普遍盛行“知識就是力量”，“知識改變命運”的信條，而基礎教育階段的“分、分、分，學生的命根”就是目前高考選拔的“唯一”標準。分數(shù)的高低取決于應試能力的高低，應試能力的強弱依靠的是學生對課本知識的掌握程度，必然要“死記硬背”了。如果把應試能力的強弱變革成依靠于學生的理性思維能力的提高。這樣，在“唯分數(shù)是舉”的基礎教育階段，“理性素質(zhì)教育觀”既達到強化學生的理性思維能力的培養(yǎng)從而又能突破基礎教育階段“死記硬背”的弊端，這與高考“應試”要求既不沖突又相包容，豈不兩全其美，也為學生成人后的成才成功打下了基礎。

“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”可以王慧蘭的《創(chuàng)新素質(zhì)教育的內(nèi)涵及途徑芻議》一文為代表。王教授認為“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”是指學校對“學生進行創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的培養(yǎng)和教育”。顯然，這里的“創(chuàng)新”是實施素質(zhì)教育的核心?！皠?chuàng)新素質(zhì)教育觀”首先適宜于當前基礎教育階段對應試教育的破解。因為應試教育反映的是學生的應試能力高低，考察的是學生對書本知識的掌握程度，這樣培養(yǎng)出來的學生似乎只是“會做題的機器”，而缺乏獨立思考能力和創(chuàng)新精神。而進行創(chuàng)新教育有助于培養(yǎng)孩子的好奇心，當他們對未知領域進行探索而發(fā)現(xiàn)新問題和新事物時會得到心理上的滿足感，如果這種滿足感不斷得到正強化就會轉化為成就感，最終持續(xù)的提供給孩子學習的樂趣。所以，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”不僅要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和能力，而且更應將此培養(yǎng)成“好奇心”和“樂趣”，那么這樣的教育才回歸了素質(zhì)教育的本源。當然，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”也適用于高等教育階段，但“創(chuàng)新人格”的培育更宜從小抓起。

（三）增強包容，淡化阻力，幾種素質(zhì)教育觀的結合

不妨把適用于基礎教育階段的兩種素質(zhì)教育觀結合起來從另一個角度看，如果在基礎教育階段就十分重視對學生“理性”素質(zhì)的培養(yǎng)，那么也有助于學生獨立思考能力和解決問題的能力的提高，這就為“創(chuàng)新人格”的培養(yǎng)奠定了基礎。因為應試教育下的中考、高考本身具有很強的人才選拔和人才區(qū)分特性，而應試能力強的學生，首先說明其學習能力是比較強的，其綜合素質(zhì)（例如心理素質(zhì)、承壓素質(zhì)、快速反應能力等）也就容易開發(fā)了，也表明其適應環(huán)境的能力有了可增強的條件。這就有利于學生在以后各種激烈的競爭中脫穎而出。而理性素質(zhì)的培養(yǎng)，也為學生批判性思維能力的逐步形成孕育了“基因”“突變”的環(huán)境。因為“創(chuàng)新”素質(zhì)和“創(chuàng)造”素質(zhì)的培養(yǎng)和形成不僅需要“理性”的思考，也需要“批判的繼承”，更需要“有所突破”，顯然，要想實現(xiàn)這一“突破”，較強的理性思維能力是基礎。既然由于我國當前的經(jīng)濟體制和經(jīng)濟發(fā)展方式以及“社會考試文化”的客觀存在決定了應試教育長期存在的不可避免性，那么重視對學生理性素質(zhì)的培養(yǎng)，雖不足以改變應試教育的諸多弊端，但非常有利于在現(xiàn)有考試制度和選拔制度的前提下，實現(xiàn)應試能力的提升與學生整體素質(zhì)的提高呈良性發(fā)展的包容性互動。因而既不會與現(xiàn)行的應試教育發(fā)生重大沖突卻還有相容性，從而易于淡化來自“平頭百姓”對素質(zhì)教育的阻力。從而為素質(zhì)教育的“漸進”到“突變”開拓新途徑。這是對楊教授觀點第一項的重要創(chuàng)新發(fā)展。

（四）對上述兩個階段四種素質(zhì)教育觀應取的態(tài)度

本文將上述四種素質(zhì)教育觀所作的“兩分”，應當說只是一種理論分類，有助于人們的認識和比較從而形成自己的見解和論斷，然而在教育實踐中，只要是符合培育學生素質(zhì)要求的各種見解和措施實際上是相互借鑒和包容的，甚至與應試教育間也可以有包容性。因此在各種教育觀之間并無好壞優(yōu)劣之分，只是適用性的不同，應由教育的主政者和施教者自主選擇，這也是本文作者在研究楊教授的素質(zhì)教育理論體系之后的體會，也是對楊教授觀點的另一補充和發(fā)展吧。不過本文認為如果能夠把這四種理論統(tǒng)籌結合起來，那么也將大大平穩(wěn)和諧推動我國素質(zhì)教育的整體進程。

最后本文認為，我國只有在社會主義市場經(jīng)濟體制比較完善，經(jīng)濟發(fā)展方式和經(jīng)濟結構更進一步轉型和合理，特別是“社會考試文化”隨著教育國際化進程的加快而被淡化時，我國素質(zhì)教育才能得到普遍和深度的實施。

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篇（11）

TurnTeachingforExaminationsintoTeachingtoImproveFitness

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摘要通過對鞍山市35所中學體育現(xiàn)狀的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)因個別領導的認識不足而影響學校體育工作開展?，F(xiàn)行體育教學大綱，體育課程缺乏系統(tǒng)性。應按青少年生長發(fā)育規(guī)律，及各年齡段身體素質(zhì)的發(fā)展規(guī)律，安排教學內(nèi)容，必須采取相應措施將應試教育改變?yōu)樗刭|(zhì)教育，為終身體育奠定基礎。

關鍵詞學校體育應試教育素質(zhì)教育教材改革

AbstractForminvestigatingandstudyingthestatusquointhirty-fivemiddleschodsinAnshan,weforndthatsomeleaders''''poorunderstandingaffectedphysicaleducationinschoolsandthatthepresentphysicaleducationsyllabusandP.E.coursearebynomeanssystematia.Teachingcomtentsshouldbearrangedaccordingtostudents''''growthanddevelopmentoffitnessattheirdifferentagers.Approriatemeasuresmustbetakentoturnteachingeducationforexaminationsintoteachingtoimprovefitnesssoastolayasolidfoundationfortheirlife-timesports.

KeywordsschoolP.E.,teachingandstudyingforexaminations,educationtoimprovefitness,reforminteachingmaterials.

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為了培養(yǎng)跨世紀的高智能、強體魄、強意志的人才，當今學校應重視對青少年的體育能力、技術、素質(zhì)的綜合性培養(yǎng)，使學校體育成為終身體育的關鍵一環(huán)。但從實施初中畢業(yè)生升學考試體育的情況來看，鞍山市體育教學明顯出現(xiàn)了應試教育現(xiàn)象，教師“為考而教”，學生“為考而練”，因而不能對教材進行系統(tǒng)、深入的教學。另外，現(xiàn)有的面面俱到的教學方式是不適合體育發(fā)展方向的，實驗證明，將初中教學大綱及教材，采取重新劃分、組合，增加課時等措施，可較好體現(xiàn)教學方式的系統(tǒng)性、連貫性，為適應初中學生身體素質(zhì)自然增長探索出一條有效途徑。

1鞍山市體育教學概況

通過訪問調(diào)查和問卷調(diào)查反映出我市體育教學的現(xiàn)狀基本沒有什么大的變革，每周兩次課每學期十六周課，多數(shù)學校能遵循大綱和教材上課，部分學校為了迎接初三中考加試體育，不能完成大綱內(nèi)容。

1．1體育教學中的困難

當前我市初中的體育教學困難重重，部分領導認識不足，不夠重視，不太支持體育教學工作。重點抓業(yè)余訓練重獎教練，而體育教研、教學很少有人過問。近幾年由于我國把考加試體育并計入升學總成績，又出現(xiàn)了只重視體育加試成績，只抓初三的體育訓練，突出抓應試項目從而打亂了正常教學常規(guī)和計劃。大部分學校把骨干教師放在初三，重點抓中考體育加試項目，不能實現(xiàn)循環(huán)教學。個別教師產(chǎn)生消極情緒，不注重系統(tǒng)連貫教學。以加試項目的成績、帶隊成績評定衡量體育教師的工作，這就使一部分教師不執(zhí)行大綱、計劃，只抓素質(zhì)項目，忽略技能類項目，不能使體育課真正達到三基教育的目的。即使是按大綱計劃進行，每個教材規(guī)定的三至五課時所完成的教學任務也不盡人意。

1．2現(xiàn)行體育教學大綱，體育課本在我市執(zhí)行中存在問題

根據(jù)現(xiàn)行大綱精神，每個學年的每個教材只能平均上三至五課時，并且有個別教材是三個學年都有，在執(zhí)行大綱中存在如下問題：每個教材不能系統(tǒng)連貫教學，不能形成必要的教材銜接和動作技能的遷移；課時少不能完成應該掌握的技術標準；不符合教學的技能積累越深、消退越慢的原則，因此不能為終身體育打下應有的堅實基礎。1．3教材重新組合建設的理論依據(jù)和重新組合建設形式

初中生處于生長發(fā)育的第二高峰期，是青少年青春期的開始和形成階段，在這個階段中，神經(jīng)過程不穩(wěn)定，易受外界刺激的影響。雖然能夠較快地學會技術動作，但易受干擾，不穩(wěn)定，應進行反復的訓練，形成鞏固自動化。

訓練成果的自然消退原理是積累的越深，消退的越慢，維持時間越長。用積極性的遷移使已形成的動作技能為下一技能的形成打基礎，形成正確的動作技能的遷移。如進行完前滾翻教學再進行魚躍前滾翻教學，既提高學習效率，又符合動作技能形成的規(guī)律。

初中階段學生的身高、體重迅速增長，超過大腦神經(jīng)的調(diào)控能力，協(xié)調(diào)性出現(xiàn)下降的趨勢，因此應根據(jù)每一年齡段某項素質(zhì)發(fā)展最快、最適于某項教材的教學，來確定年齡段的教材（表1）。

表1各年齡段適應發(fā)展項目、特征表年齡段適應發(fā)展項目特征6～13協(xié)調(diào)能力最有利的時期，性特征尚未固定對學

適應體操、技巧類習技術有利7～14速度素質(zhì)增長最快、靈敏性好、反應較快

適應短跑教學立定跳遠、跳躍能力發(fā)展突出

跳躍增長速度最快15～16力量、速度、耐力等身體素運動成績提高，易

質(zhì)進入敏感期，迅速提高鞏固以前掌握技術

不易再學高難動作

教材重新劃分組合的形式見表2。

表2教材重新組合、安排課時劃分情況年級學期主教材課時輔教材課時

上技巧組合12滑冰4一年基本體操2

短跑12理論、機動2

下單杠12武術6

排球12理論、機動2

上雙杠13滑冰4二年跳遠13理論、機動2

下支撐跳躍12足球6

籃球12理論、機動2

上跳高13滑冰4

長跑13理論、機動2三年下鉛球12體操（復習）6

舞蹈8球類競賽3

（男足球）短跑2

理論、機動1

1．4實驗情況

根據(jù)以上闡述的理論依據(jù)和教材重新組合的計劃，我們從1991年8月開始對二十中的初一年級的六個班中的三個班進行實驗，三個班為對照班。因為該校是平均自然分班，所以不存在起點上的差異。在教學中每課時安排雙教材，每個教材上二十二課。遵循循序漸進原則，以大綱上要求的內(nèi)容為基礎，首先解決大綱內(nèi)容。通過實驗，技巧類女生能夠完成遠撐前滾翻，魚躍前滾翻，肩肘倒立，單肩后滾翻，頭手倒立和側手翻。男生在掌握女生教材的基礎上，一大部分學生能夠完成前手翻。短跑教材學生能夠掌握小步跑、高抬腿跑，后蹬跑，車輪跑及短跑的全程跑和跨欄跑的半程欄。通過一學期實驗，教學成果較好。在第二學期的教學中，用耐力跑和短跑作準備活動，貫穿教學的全過程，并且單杠、排球也取得了較好的教學效果。單杠能完成單、雙腳蹬地翻身上，單掛膝擺動上，騎撐單掛膝后回環(huán)一周半成單掛膝懸，騎撐前回環(huán)，后擺轉體90度下，實現(xiàn)了超綱教學。排球?qū)W生能夠掌握傳、墊、扣、發(fā)的基本技術和簡單的位置輪轉“中一二”進攻，“心跟進”與“邊跟進”防守，并且在年組比賽中實驗班取得前三名，同時抽查上學期的技巧動作組合，學生能順利完成。在學校達標測驗中實驗班成績均突出，得到了校領導和區(qū)領導、教研員的肯定。在二年級的教學實驗中繼續(xù)用耐力跑作準備活動，立定跳遠作素質(zhì)練習，學生雙杠能夠完成支撐擺動轉體180度成分腿坐，雙杠前滾翻，前后擺挺身下。跳遠能夠掌握蹲距式和挺身式跳遠技術，支撐跳躍能夠掌握分腿騰越，屈腿騰越，斜進助跑直角騰越，跳箱前滾翻等技術動作。籃球掌握各種移動，運、傳、接球，投籃技術，攻、防集體配合，競賽等技術。根據(jù)初三年齡段的特征，不宜學習新的高難動作。鑒于學生身體素質(zhì)迅速提高，力量素質(zhì)發(fā)展較快，因此安排跳高、長跑、鉛球、舞蹈及復習項目。跳高學生基本能掌握跨越式和背越式跳高技術，能完成400米至1500米的中長跑，有60％以上的學生能夠達到優(yōu)秀，百分之百合格。鉛球能夠掌握原地、側向滑步、背向滑步推鉛球技術，并且力量素質(zhì)得到快速發(fā)展，男生的引體向上大幅度提高。初三的女生喜歡上舞蹈課并且有一定的自我表現(xiàn)的能力，學生積極主動與教師配合，能夠完成教材上的韻律操組合及一部分自編韻律操組合，使一部分學生有能力完成簡單的自編集體舞，活躍了學生的校園生活。在女生上舞蹈的同時，男生上足球，提高足球的競技能力，使學生能夠積極主動找教師指導他們的比賽、訓練，提高學生自學自練的自覺性，解除心理負擔及時復習前兩學年段的部分教學內(nèi)容，使學生能夠連貫掌握大綱內(nèi)容，并能完成一部分超綱內(nèi)容，為下一步的學習打下堅實的基礎，為學生的終身體育完成初中段的任務。

1．5實驗中存在的問題

上級有關部門按大綱檢查四大計劃執(zhí)行情況，評定考核學校體育教學情況，而改革組合后的教學進度與之矛盾，考核項目不相符。

不能把小學到高中段連貫起來，雖然初中段的簡單的重新組合取得一點成績，但如果有關部門能把教材系統(tǒng)組合，制定計劃，相信會取得更大的效果。部分家長和個別領導、教師不支持，持懷疑態(tài)度，不能從應試教育中解脫出來，怕影響中考體育加試的成績。

2、結論

1）在教材實驗改革過程中，學校從領導到教師，教委從體改處到教研中心，必須統(tǒng)一認識，逐步完善改革目標，使教改得到各級的支持，并且在教學過程中協(xié)調(diào)家長及班主任關系，明確教育改革目標，實現(xiàn)培養(yǎng)跨世紀人才的愿望。