緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

G633.3

高中語文教師專業(yè)素養(yǎng)是指高中語文教師在從事教學(xué)活動時，為完成教書育人任務(wù)和自我職業(yè)發(fā)展所應(yīng)具備的合理的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及職位對其知識、能力所要求的程度。

高中語文教師專業(yè)素養(yǎng)具有下列特征：首先，高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是社會化的過程。社會化的過程體現(xiàn)在高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是每個個體在后天社會化的過程中所形成的，并且可以通過學(xué)校教育和社會教育培養(yǎng)出來的。其次，高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是由多個層面構(gòu)成的。高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該包含四個層面，即專業(yè)知識，專業(yè)技能，專業(yè)道德，專業(yè)情意。

一、專業(yè)知識是語文學(xué)科的基石

要想給人一碗水，自己要備一桶水，這是對教育工作者的基本要求，語文教學(xué)者同樣要遵循這樣的規(guī)則。

語文學(xué)科專業(yè)知識包括兩方面的內(nèi)容，即語文基礎(chǔ)知識和語文能力。語文基礎(chǔ)知識包括文學(xué)常識，語言學(xué)知識，邏輯知識，文學(xué)鑒賞知識以及語文教師應(yīng)該掌握的其它社會科學(xué)知識和自然科學(xué)知識。例如，掌握漢語拼音、標(biāo)點(diǎn)符號、積累一定的名言警句、修辭方法、聽說讀寫方法、語法常識、文章體裁、寫作方法格式等等。

高中語文教師的語文能力主要包括表達(dá)能力、溝通能力、閱讀能力、鑒賞能力、審美能力及評判能力。表達(dá)能力由語言表達(dá)能力、文字表達(dá)能力和情感表達(dá)能力組成。高中語文教師的交流能力主要指能用語文語言傳遞信息并進(jìn)行溝通的能力。高中語文教師的閱讀鑒賞能力包括：熟練掌握各種閱讀方法和技巧；具有很強(qiáng)的理解能力和分析問題的能力。 審美評判能力主要指敏銳的審美感知力；獨(dú)特的想象力以及批判的精神。這些語文學(xué)科專業(yè)知識掌握的如何，是教好課程的關(guān)鍵，是每一位語文教師的必修課。

二、專業(yè)技能是語文學(xué)科的重點(diǎn)

打鐵先要自身硬，教學(xué)重在能力強(qiáng)。高中語文是基礎(chǔ)教學(xué)的收尾又是學(xué)生知識水準(zhǔn)更上一層樓的開端，這一時期學(xué)生處于生長的多重期和活躍期，教師的教學(xué)方法和手段對于學(xué)生的接受程度至關(guān)重要。對教師的專業(yè)技能也是一場考驗(yàn)。

高中語文教師的專業(yè)技能主要是指教師的教學(xué)技能，包括教學(xué)知識和運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段的能力。教學(xué)知識由教學(xué)理論知識和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識組成。教學(xué)的理論的知識由普通教育學(xué)、普通心理學(xué)、語文教學(xué)方法論、語文教育心理學(xué)組成。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識主要是指經(jīng)過教育教學(xué)實(shí)踐總結(jié)而成的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。包括使用普通話、規(guī)范書寫板書的能力、組織課堂教學(xué)的能力等等。運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段的能力主要是指課件制作和使用教學(xué)電子設(shè)備的技能。掌握好語文教學(xué)的專業(yè)技能，就能起到事半功倍的效果，是每一位語文教師的基本功。

三、專業(yè)道德是語文學(xué)科的準(zhǔn)則

教人先做人，育人重育德。語文是國學(xué)的主枝，中華民族精神的傳承，語文有著不可磨滅的功勞。

德是中華民族傳統(tǒng)文化的核心，這就要求高中語文教師在從事語文教育教學(xué)過程中應(yīng)遵循專業(yè)道德的行為準(zhǔn)則，具備良好的道德品質(zhì)。語文教師是用語言表達(dá)實(shí)現(xiàn)授課，用情節(jié)描述反映思維，尤其是高中語文教師，他面對的是從少年走向青年的學(xué)子，是思想漸熟的一代，這個時期才和德缺一不可，有時德比才更有積極作用。在2008年修訂的中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范中對于教師的專業(yè)道德進(jìn)行了詳細(xì)的解讀和劃分。中小學(xué)教師的職業(yè)道德包括愛國守法；愛崗敬業(yè)；關(guān)愛學(xué)生；教書育人；為人師表；終身學(xué)習(xí)。同樣，以上的道德規(guī)范也適用于高中語文教師。除此以外，還應(yīng)該包括尊重學(xué)生的人格，勤學(xué)進(jìn)思，無私奉獻(xiàn)。可以說語文學(xué)科專業(yè)道德是社會職業(yè)道德的有機(jī)組成部分，是對高中語文教師行業(yè)特殊的道德要求。

四、專業(yè)情意是語文學(xué)科的職責(zé)

愛崗要敬業(yè)，責(zé)任重于天。高中語文教師崗位平凡，但位置重要責(zé)任重大。

篇（2）

二、當(dāng)前地方高師院校職前教師教育課程設(shè)置存在的問題

課程改革是教師教育人才培養(yǎng)改革的核心，教師教育課程設(shè)置直接影響著教師教育人才培養(yǎng)是否實(shí)現(xiàn)。在廣義的視角里，教師應(yīng)然的知識結(jié)構(gòu)為培養(yǎng)一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師專業(yè)課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業(yè)課程，也就是體現(xiàn)教師培養(yǎng)中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問題。

（一）教師培養(yǎng)模式固化，課程設(shè)置理念滯后

傳統(tǒng)高師院校培養(yǎng)中學(xué)教師的模式主要是按照中學(xué)教學(xué)科目如語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)等進(jìn)行對口專業(yè)培養(yǎng)，采取學(xué)科專業(yè)知識加教師專業(yè)課程﹙教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論和教育實(shí)習(xí)等﹚復(fù)合模式。這種模式過分重視專業(yè)高深知識，過分突出學(xué)科專業(yè)知識門類，知識劃分過細(xì)，割裂了人們對現(xiàn)實(shí)世界的完整理解，導(dǎo)致學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎(chǔ)教育的一肩多挑等多元化教學(xué)要求。雖然一些學(xué)者已意識到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統(tǒng)歷史久遠(yuǎn)積重難返。自建國以來，由于地方高師院校主要為中學(xué)培養(yǎng)師資，很少高師院校設(shè)置了小學(xué)教育或初等教育等專業(yè)。即使在近年來畢業(yè)生就業(yè)主要流向小學(xué)的形勢下，絕大多數(shù)高師院校仍謹(jǐn)守為中學(xué)培養(yǎng)師資傳統(tǒng)，漠視畢業(yè)生就業(yè)現(xiàn)實(shí)，按照傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式和課程理念進(jìn)行專業(yè)人才培養(yǎng)。這可能有以下原因：一是深受關(guān)門辦學(xué)的舊思想的影響。雖然目前高考人數(shù)呈下降趨勢，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態(tài)勢，加上其辦學(xué)經(jīng)費(fèi)主要由上級人民政府撥付，缺乏強(qiáng)烈關(guān)注地方基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)的驅(qū)動力；二是傳統(tǒng)培養(yǎng)模式和課程體系的歷史慣性強(qiáng)。人才培養(yǎng)改革涉及面廣，關(guān)系到教育教學(xué)理念、師資、學(xué)科信息與知識，教材、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)場所等。改革意味著放棄傳統(tǒng)做法的便利，增加新事物的無盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入?yún)s要承擔(dān)產(chǎn)出減少甚至失敗的風(fēng)險。在各種因素的驅(qū)動下，辦學(xué)者往往選擇墨守成規(guī)。

（二）教師教育課程結(jié)構(gòu)不合理

1.課程設(shè)置口徑過窄，學(xué)生知識能力薄弱

雖然目前高師院校都毫無例外地把培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的理念寫進(jìn)教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案，但遺憾的是其課程設(shè)置卻未能真正體現(xiàn)出來。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課和教育類專業(yè)課三部分構(gòu)成，三者比例應(yīng)保持合理比例?，F(xiàn)實(shí)問題是課程體系過分突出學(xué)科專業(yè)課程，公共基礎(chǔ)課﹙通識教育課程﹚被邊緣化，致使教師專業(yè)學(xué)生普通教育基礎(chǔ)知識單薄，知識面狹窄，興趣單調(diào)，作為教師基本素養(yǎng)基礎(chǔ)的綜合素質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)尚存在不小差距。首先，公共基礎(chǔ)課是幫助學(xué)生建構(gòu)知識基礎(chǔ)、拓寬視野、培養(yǎng)獨(dú)立思考習(xí)、養(yǎng)成批判能力、社會責(zé)任感和健全人格，也就是教會他們學(xué)會做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語、軍訓(xùn)、體育和通識教育選修課﹙有的學(xué)校稱作文化素質(zhì)教育選修課﹚等。由于“兩課”、英語、軍訓(xùn)等都是國家規(guī)定的必修課程，甚至有統(tǒng)一的教學(xué)大綱等要求，所占學(xué)分比例非常高，與歐美國家通識教育課程相比，其內(nèi)容構(gòu)成、教學(xué)目的和實(shí)際效果有較大的差距；二是通識教育選修課程所占學(xué)分比例少，學(xué)生選擇性小，形式單調(diào)、師資配置低，且教學(xué)時間多安排于周末或晚上，對職前教師拓寬知識基礎(chǔ)和開闊視野作用大打折扣；三是在學(xué)科基礎(chǔ)課程設(shè)置中，由于學(xué)科基礎(chǔ)課主要由辦學(xué)院系承擔(dān)，在加強(qiáng)專業(yè)基礎(chǔ)口號及課時經(jīng)濟(jì)利益等的誘惑下，學(xué)科基礎(chǔ)課絕大部分安排與學(xué)科專業(yè)類似或同質(zhì)的課程，有意無意地忽視跨學(xué)科課程和綜合課程，造成準(zhǔn)教師培養(yǎng)中文科生缺乏科學(xué)理智訓(xùn)練，理科生缺乏人文素養(yǎng)。

2.偏重學(xué)科專業(yè)課程，忽視教師專業(yè)課程

地方高師院校過去一直主要是為培養(yǎng)合格中學(xué)師資為目標(biāo)，長期以來課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，重視學(xué)科專業(yè)系統(tǒng)知識，輕視教育理論和教師職業(yè)技能訓(xùn)練。有關(guān)統(tǒng)計顯示，國外的教師教育課程設(shè)置中教育專業(yè)課程占總學(xué)時的比例，俄羅斯和英國為25%，德國為30%，美國和日本教師專業(yè)課程都占總學(xué)時的1/3。我國現(xiàn)行教師教育課程的結(jié)構(gòu)比例，據(jù)國內(nèi)權(quán)威研究顯示，大致為普通教育課程占總學(xué)時數(shù)的20%25%，教育專業(yè)課程占7%11%，學(xué)科專業(yè)課程占總時數(shù)的絕大多數(shù)比例。在美、英等發(fā)達(dá)國家的教師教育課程中，教師專業(yè)與學(xué)科專業(yè)類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國的高師院校，通常對于“教什么”的學(xué)科專業(yè)課的比例過大，約占總課時的60%左右，而關(guān)于“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類課程，大多低于總課時的15%。這樣的課程設(shè)置，比例失調(diào)嚴(yán)重，過于突出專業(yè)化，過分強(qiáng)調(diào)向本學(xué)科的高深領(lǐng)域發(fā)展，偏離了教師教育的價值導(dǎo)向，沒有凸顯教師教育特色，極易導(dǎo)致師范生的條件性知識和實(shí)踐性知識貧乏，教育教學(xué)能力缺失。

（三）教師教育實(shí)踐課程流于形式，職前教師職業(yè)能力缺乏保障教師是極具實(shí)踐性和藝術(shù)性的職業(yè)。僅憑了解了教育的一般知識與技能教師無法開展教育活動，一個教師必須運(yùn)用自身教育知識與技能，在自己與教育世界的互動中，通過教育實(shí)踐建構(gòu)起自身與教育世界的聯(lián)系。這就是教育經(jīng)驗(yàn)或教師職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，是教育者在實(shí)踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關(guān)系的結(jié)果。衡量這種教育互動關(guān)系有效性的標(biāo)志是教師是否促進(jìn)了學(xué)生的個體發(fā)展。職前教師教育中的經(jīng)驗(yàn)課程的價值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實(shí)踐的感性認(rèn)識，更在于提供教育實(shí)踐探索的寶貴經(jīng)歷，對于職前教師的職業(yè)情感培養(yǎng)、職業(yè)能力養(yǎng)成具有不可替代的作用。作為這種經(jīng)驗(yàn)課程載體的實(shí)踐性課程，主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)中把學(xué)生置于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中的教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等環(huán)節(jié)。目前我國高校教師教育專業(yè)的教育實(shí)踐大多是第三學(xué)年安排12周的教育見習(xí)，第四學(xué)年開展68周的教育實(shí)習(xí)，教育實(shí)踐課程占師范生所學(xué)課程的5.5%6.9%。由于教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案中安排的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)學(xué)分少，實(shí)踐時間短，職前教師真正進(jìn)入基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)踐機(jī)會少，很難深入了解中小學(xué)生情況，很難深入開展研究并解決教育教學(xué)中的問題，教育實(shí)踐能力也得不到提高。再加上當(dāng)前很多高師院校穩(wěn)固的實(shí)習(xí)基地不足，缺乏足夠的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，很多院校在學(xué)生就業(yè)或考研的壓力下允許學(xué)生自己聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行分散實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)已從傳統(tǒng)意義上的學(xué)生跟班聽課、教師逐人指導(dǎo)試講、評課、學(xué)生帶班上課，演變?yōu)槁爡R報了解情況、看實(shí)習(xí)學(xué)校的鑒定評價實(shí)習(xí)情況。教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業(yè)情感的培養(yǎng)和職業(yè)技能的訓(xùn)練，教育實(shí)踐質(zhì)量難以保證，教育實(shí)踐流于形式。

三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析

（一）地方高師院校教師培養(yǎng)重心轉(zhuǎn)變

一直以來，高師院校主要任務(wù)是培養(yǎng)普通高中和初級中學(xué)教師，課程設(shè)置特點(diǎn)是專業(yè)性明顯，學(xué)術(shù)性較強(qiáng)。而由于小學(xué)教師與中學(xué)教師在教育教學(xué)中教學(xué)對象及其身心特點(diǎn)和規(guī)律存在明顯差異，小學(xué)教師不要求有高深的專業(yè)知識，但必須擁有寬廣的知識面及較高的教學(xué)實(shí)踐能力，其專業(yè)培養(yǎng)的定位為通才教育基礎(chǔ)上的適度的專長教育。因此，基于面對基礎(chǔ)教育實(shí)際情況和職前教師專業(yè)培養(yǎng)與不定向就業(yè)的現(xiàn)實(shí)問題，地方高師院校傳統(tǒng)的嚴(yán)格按照專業(yè)培養(yǎng)、強(qiáng)調(diào)專業(yè)高深知識和學(xué)術(shù)價值的理念需要適度調(diào)整，師資培養(yǎng)知識、能力結(jié)構(gòu)也需重新定位，專業(yè)人才培養(yǎng)方案和相關(guān)課程也需進(jìn)行調(diào)整。

（二）地方高師院校職前教師就業(yè)方向轉(zhuǎn)變

近年來，中西部地區(qū)的高師院校教師專業(yè)畢業(yè)生中從事教師工作的，主要以流向鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校為主，即主要是擔(dān)任偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)教師。這主要是因?yàn)?，一方面沿海發(fā)達(dá)地區(qū)、城鎮(zhèn)中小學(xué)師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時要求逐漸提高，對職前教師的學(xué)歷、畢業(yè)學(xué)校設(shè)置較高門檻，這對地方高師院校畢業(yè)生而言無疑是一個沉重的打擊；另一方面，中西部地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，特別是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)師資匱乏，教師老齡化嚴(yán)重，教師隊伍不穩(wěn)定，教育質(zhì)量低下，亟需大量具有堅定職業(yè)理想、良好從教能力和素養(yǎng)的教師，這對身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實(shí)時推行教師教育改革的機(jī)遇。

四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議

（一）破除傳統(tǒng)師范課程舊觀念，樹立教師教育新理念

教育觀念變革是師范大學(xué)發(fā)展和教師教育改革的先導(dǎo)。將課程視為學(xué)科教學(xué)內(nèi)容往往會引發(fā)重視教學(xué)內(nèi)容傳輸與傳授的教學(xué)實(shí)踐，將課程視為科目則會引發(fā)機(jī)械訓(xùn)練成果的教育實(shí)踐。受傳統(tǒng)課程理念的支配，我國高師院校的課程體系過分強(qiáng)調(diào)師范生對學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域知識的全面系統(tǒng)掌握，忽視師范生作為未來教師必須接受的全面素質(zhì)教育。從詞源上講，課程﹙curriculum﹚源出自拉丁語的“跑道”，后轉(zhuǎn)化為教育上的術(shù)語，以為學(xué)生學(xué)習(xí)的路線、學(xué)習(xí)和進(jìn)程，并被用來指稱限于學(xué)校內(nèi)部的強(qiáng)制性教育內(nèi)容。美國教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之總和，提出了經(jīng)驗(yàn)課程。經(jīng)驗(yàn)課程認(rèn)為教育即經(jīng)驗(yàn)的重組，學(xué)校所組織的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)包括與學(xué)術(shù)性經(jīng)驗(yàn)具有聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)，同校外的社會與產(chǎn)業(yè)有聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)以及同公共生活具有聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)。自20世紀(jì)70年代以來，哈佛大學(xué)通過重點(diǎn)反省學(xué)校提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)有教養(yǎng)的人”的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)立了跨越學(xué)科界限、具有橫向聯(lián)系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國文化、歷史、文學(xué)、道德判斷、科學(xué)、社會分析7個“課程群”的100多門課程。隨后世界各國紛紛效仿設(shè)立基于“課程群”的跨學(xué)科教師教育課程改革計劃。如美國十大教師教育培養(yǎng)基地之一的德伊諾利大學(xué)芝加哥校區(qū)教育學(xué)院開設(shè)的普通教育必修課程模塊就包括人文科學(xué)課程群﹙含17門課程﹚和哲學(xué)類課程群﹙含21門課程﹚等5個課程群，供學(xué)生依據(jù)自身興趣和未來就業(yè)方向選擇。

（二）科學(xué)調(diào)整課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育實(shí)際的教師

美國學(xué)者達(dá)林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的觀念，將教師的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步細(xì)分，認(rèn)為應(yīng)分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識教育，其目的旨在提供準(zhǔn)教師作為“社會人”的基本素養(yǎng)；“教什么”指學(xué)科專業(yè)教育，旨在培養(yǎng)“學(xué)科專家”的學(xué)科素養(yǎng)；“如何教”指教與學(xué)的理論與實(shí)踐課程與見習(xí)和實(shí)習(xí)，屬于教師專業(yè)定向?qū)W習(xí)課程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在將有教養(yǎng)的“社會人”和“學(xué)科專家”定向培養(yǎng)成“教師”。為適應(yīng)教師職業(yè)專業(yè)化和終身學(xué)習(xí)發(fā)展的趨勢，西方發(fā)達(dá)國家教師教育課程改革都非常重視培養(yǎng)教師的基本素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上突出教師專業(yè)素養(yǎng)的定向培養(yǎng)?？茖W(xué)的教師教育課程應(yīng)當(dāng)包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。

1.加強(qiáng)通識教育，提高職前教師基本素養(yǎng)

縱觀美國各大高校，其基本素養(yǎng)學(xué)習(xí)課程體系主要由以下課程群組成：人文社會、藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)習(xí)類課程、數(shù)學(xué)與科學(xué)素養(yǎng)學(xué)習(xí)類課程以及人文與科學(xué)相融合類課程。而我國在課程設(shè)置中適當(dāng)減少專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，加大通識教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內(nèi)容的綜合性的學(xué)習(xí)，增設(shè)人文、科學(xué)和藝術(shù)基礎(chǔ)課程，注重文理交叉學(xué)習(xí)，如在文科開設(shè)高等數(shù)學(xué)、科學(xué)基礎(chǔ)等課程，在理科設(shè)置大學(xué)語文、歷史文化、社會基礎(chǔ)等課程，全體教師專業(yè)學(xué)生開設(shè)美術(shù)、音樂等藝術(shù)基礎(chǔ)課程。增加通識教育選修課程的比重，發(fā)展學(xué)生個性，開闊學(xué)生視野，樹立終身學(xué)習(xí)理念，為未來的教師奠定堅實(shí)的文化基礎(chǔ)。

2.優(yōu)化教師教育課程，增強(qiáng)對兒童教育世界的理解

一個優(yōu)秀教師不僅應(yīng)是一個具有系統(tǒng)專業(yè)知識的學(xué)者，而且應(yīng)是一個擁有扎實(shí)教育理論知識與教育教育教學(xué)能力的教育專家。教師實(shí)踐性知識的相關(guān)研究也表明，教師專業(yè)定向?qū)W習(xí)課程對職前教師培養(yǎng)至關(guān)重要。因此，必須按照少而精的原則對學(xué)科專業(yè)課程進(jìn)行整合。同時要更加強(qiáng)調(diào)教師教育課程，提高其學(xué)分總比重，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法”的窠臼，要開設(shè)與學(xué)生將來工作密切相關(guān)的課堂教學(xué)設(shè)計、教材處理、教育科研、跨學(xué)科教育、綜合實(shí)踐活動和優(yōu)秀中小學(xué)教學(xué)案例等課程，同時注重將學(xué)科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中，特別應(yīng)及時吸收兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)、心理科學(xué)新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內(nèi)心世界；二是增加教師專業(yè)選修課程的比例，使學(xué)生個性充分發(fā)展。當(dāng)前高師教育課程中選修必修課程比例不協(xié)調(diào)，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達(dá)到76.19%，與之形成鮮明對比的是選修課門數(shù)雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業(yè)發(fā)達(dá)國家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結(jié)構(gòu)；三是增加教師教育課程的實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)前高師院校的教師教育課程教學(xué)中，理論講授比重過大，缺乏實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容，較少安排實(shí)踐輔導(dǎo)課時，枯燥的理論講授絕對統(tǒng)治著教材與課堂，導(dǎo)致無法在具體的教學(xué)情境中培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識的能力，學(xué)生所掌握的知識理論無法活化而趨于變成死知識。

篇（3）

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 01. 108

[中圖分類號] G258.6；G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2017）01- 0187- 03

0 引 言

隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，社會已經(jīng)全面進(jìn)入了信息時代，信息資源的快速增長及傳播，極大地影響著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)進(jìn)步。高校圖書館作為對信息資源進(jìn)行收集、存儲、開發(fā)、傳遞和共享的重要場所，在數(shù)字化圖書館構(gòu)建的基礎(chǔ)上和信息技術(shù)發(fā)展的環(huán)境中，應(yīng)主動承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)的重任，把學(xué)生信息素養(yǎng)教育工作落到實(shí)處。

1 信息素養(yǎng)的概念及內(nèi)容

（1）信息素養(yǎng)是在信息化社會發(fā)展過程中而產(chǎn)生的一個全新的概念 。信息素養(yǎng)的概念源自美國圖書館學(xué)會LAL的定義：一個具備信息素養(yǎng)的人，他能夠知道什么時候需要信息；能夠適時有效的獲取信息；能夠有效的評價信息和利用所需要的信息。我國相關(guān)的學(xué)者和專家對信息素養(yǎng)概念的說法也很多，基本定義如下：信息素養(yǎng)代表一個人具備信息獲取、收集、甄別、組織、利用、評價信息的能力。它涵蓋了對傳統(tǒng)知識信息的接受傳承，對新信息資源的發(fā)現(xiàn)判斷、選擇和利用。在現(xiàn)代信息社會中，具備信息素養(yǎng)是一個人有綜合競爭能力的體現(xiàn)。

（2）信息素養(yǎng)是傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的繼承、延伸和拓展，并伴隨著時代的進(jìn)步在不斷深化。其內(nèi)容包括以下幾方面：一是信息意識，是指人們在接觸到的信息時所產(chǎn)生的敏感程度，也是人們對信息資源產(chǎn)生的感受力、對不同信息的判斷能力以及洞察力。信息意識包括信息安全意識、信息消費(fèi)意識和信息價值意識等；二是信息知識，是信息素養(yǎng)的重要組成部分；信息知識是指所有與信息相關(guān)的知識，包括理論、知識和方法等；三是信息能力，即信息技術(shù)應(yīng)用能力，是人們面對信息所具備的信息查詢、收集、組織、存儲、加工、甄別、評價等信息的利用能力；四是信息道德，包括信息倫理和信息免疫，是指在信息資源獲取、加工、篩選、傳播、存儲等信息利用的各個環(huán)節(jié)中，用來規(guī)范各種事物的道德意識、規(guī)范和行為。一個事物在發(fā)展中必須受道德規(guī)范約束和監(jiān)督，否則就會給社會帶來不安定因素，會對社會造成極大危害。

大數(shù)據(jù)時代的信息素養(yǎng)是指在人們自身已具備的知識、能力和專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，掌握一定的信息資源收集、甄別、整理、利用、數(shù)據(jù)統(tǒng)計和數(shù)據(jù)分析以及對未來信息發(fā)展趨勢進(jìn)行判斷的信息資源利用能力。

2 開展信息素養(yǎng)通識教育，為信息素養(yǎng)教育打下良好的基礎(chǔ)

在大數(shù)據(jù)時代，高校圖書館在做好傳統(tǒng)服務(wù)的基礎(chǔ)上，應(yīng)盡快完善自身工作職能，開展創(chuàng)新服務(wù)，為學(xué)生提供高效的軟硬件信息服務(wù)，全面開放信息資源，致力于培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)，使學(xué)生具備查詢信息，獲取信息及有效利用信息的能力，讓學(xué)生面對諸多的信息知識及信息資源時能有效的進(jìn)行管理和利用。

高校圖書館在培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)方面，應(yīng)根據(jù)不同層次、不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)定不同的教育目標(biāo)，制定出一套行之有效的教育方案、策略，并滲透到每一次信息服務(wù)中。

2.1 入館教育

上好信息素養(yǎng)第一課，針對第一次來到圖書館或第一次使用圖書館信息設(shè)備的學(xué)生，做關(guān)于“認(rèn)識圖書館”和“怎樣利用信息資源”的宣傳講解，介紹圖書館功能布局，信息設(shè)備使用方法，重點(diǎn)講解圖書信息基礎(chǔ)知識，館藏文獻(xiàn)的檢索，數(shù)據(jù)庫知識和網(wǎng)址等內(nèi)容，并進(jìn)行文獻(xiàn)知識及其利用的基本技能的教育，初步培養(yǎng)并強(qiáng)化學(xué)生的信息意識。

2.2 制定信息素養(yǎng)教育方案

以問卷調(diào)查的形式，統(tǒng)計分析學(xué)生已具備的信息素養(yǎng)，然后制定出適合各層次學(xué)生的信息素養(yǎng)提升方案。高校圖書館采取在本館網(wǎng)頁上和紙質(zhì)版調(diào)查問卷發(fā)放同時進(jìn)行，調(diào)查問卷的內(nèi)容是在綜合國內(nèi)外關(guān)于信息素養(yǎng)方面知識的基礎(chǔ)上，涵蓋信息意識、信息知識、信息能力、信息道德等方面內(nèi)容。然后，通過對調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計，分析學(xué)生信息素養(yǎng)的現(xiàn)狀，制定出學(xué)生信息素養(yǎng)提升的方案對策。

2.3 舉辦專題講座、培訓(xùn)

針對需提升信息素養(yǎng)基礎(chǔ)的學(xué)生，從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，舉辦以文獻(xiàn)知識及其利用為重點(diǎn)的講座和培訓(xùn)，以信息檢索能力和信息處理能力為核心，結(jié)合學(xué)生專業(yè)知識進(jìn)行比較全面的講授，讓學(xué)生通過在圖書館培訓(xùn)之后，信息知識和信息技能等方面有所收獲，從而接受圖書館并愿意走近圖書館，并有效利用圖書館實(shí)際館藏和虛擬館藏。

2.4 開展信息能力強(qiáng)化訓(xùn)練

針對已具備一定信息素養(yǎng)基礎(chǔ)的學(xué)生。讓學(xué)生在利用信息資源上進(jìn)行深層次的挖掘，從而開發(fā)并強(qiáng)化學(xué)生的信息綜合運(yùn)用能力和創(chuàng)新能力。增加圖書館創(chuàng)新服務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)數(shù)字圖書館服務(wù)，學(xué)生在圖書館可深入了解信息檢索平臺和信息傳遞平臺，并對信息資源進(jìn)行深度檢索，在活動中館員與學(xué)生交流互動，解決學(xué)生在學(xué)業(yè)及課題研究和畢業(yè)論文等方面遇到的各種信息技術(shù)及資源方面的問題，教會學(xué)生掌握常用數(shù)據(jù)庫的檢索及使用方法技巧，引導(dǎo)學(xué)生充分利用圖書館的信息資源，提高學(xué)生信息資源獲取及應(yīng)用等方面的能力。

2.5 開設(shè)文獻(xiàn)檢索課程

文獻(xiàn)檢索課是由圖書館員對學(xué)生授課，具有較強(qiáng)的實(shí)用性和針對性 ，是為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、專業(yè)能力、科研 能力和 創(chuàng)新能力而開設(shè)的公共選修課。圖書館開設(shè)文獻(xiàn)檢索課是以培訓(xùn)學(xué)生計算機(jī)技術(shù)為重點(diǎn)，以傳授現(xiàn)代化信息檢索知識和技能為主要內(nèi)容，引進(jìn)各種現(xiàn)代化檢索手段作為實(shí)踐內(nèi)容的課程。 2.6 舉辦寓教于樂的活動

以學(xué)生的興趣為切入點(diǎn)，是進(jìn)行信息素養(yǎng)教育的最好方法。圖書館通過組織開展形式多樣的信息技能競賽、信息資源應(yīng)用案例展示、電子閱讀推廣等活動，讓學(xué)生通過參加活動在信息知識和能力方面有較大收獲。

在提升學(xué)生的信息素養(yǎng)的同時，培養(yǎng)學(xué)生開拓性、創(chuàng)造性思維和解決問題的能力。

3 實(shí)施嵌入式學(xué)科專業(yè)信息素養(yǎng)教育，是信息素養(yǎng)教育的深化和拓展

在國外，很多高校的信息素養(yǎng)教育是由圖書館主導(dǎo)發(fā)起，其他部門合作共同開展并完成的。一是因?yàn)楦咝D書館一直是高校信息素養(yǎng)教育的主要陣地，通過多年實(shí)踐，已經(jīng)形成了比較完善的信息素養(yǎng)教育的培養(yǎng)模式和方法體系，為開展信息素養(yǎng)教育提供了可以參考的經(jīng)驗(yàn)。二是因?yàn)楦咝D書館具有豐富的館藏資源和數(shù)字信息資源、有專業(yè)背景的圖書館員和先進(jìn)的信息服務(wù)體系，為信息素養(yǎng)教育提供了場所和實(shí)踐平臺。

目前高校圖書館開展學(xué)科服務(wù)，應(yīng)體現(xiàn)更加專業(yè)化、知識化、個性化的服務(wù)，在提升學(xué)生的信息素養(yǎng)的同時，更好地為學(xué)科專業(yè)教學(xué)及科研提供有力的信息資源保障和支撐。

3.1 信息素養(yǎng)教育與學(xué)科專業(yè)課程整合

高校圖書館應(yīng)結(jié)合本校學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置安排，科學(xué)的規(guī)劃學(xué)科專業(yè)的信息素養(yǎng)教育課程，改革學(xué)科專業(yè)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法 ， 使信息素養(yǎng)教育與學(xué)科專業(yè)知識相結(jié)合， 在專業(yè)知識教學(xué)中滲透信息素養(yǎng)教育，滿足學(xué)生的信息需求，激發(fā)學(xué)生學(xué)會利用信息資源學(xué)習(xí)專業(yè)知識的意識和能力，實(shí)現(xiàn)信息資源、信息技術(shù)與學(xué)科專業(yè)課程的整合。

3.2 提高學(xué)科館員的信息素養(yǎng)水平

在高校圖書館中，學(xué)科館員是具備專業(yè)資質(zhì)的信息服務(wù)專家。學(xué)科館員既要掌握計算機(jī)操作技能， 能熟練使用專業(yè)工具性軟件，具備信息參考咨詢、信息檢索、篩選、分析、運(yùn)用及預(yù)測等方面的能力，還應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變教育觀念，提高專業(yè)知識和業(yè)務(wù)能力，開展各項(xiàng)創(chuàng)新服務(wù)。所以，高校圖書館在對學(xué)科館員進(jìn)行常規(guī)業(yè)務(wù)知識和能力培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，做有針對性的信息素養(yǎng)及學(xué)科專業(yè)資質(zhì)培訓(xùn)，提升學(xué)科館員的知識結(jié)構(gòu)和服務(wù)能力，建立一支有信息素養(yǎng)的學(xué)科館員隊伍是高校圖書館開展信息服務(wù)和信息素養(yǎng)教育的關(guān)鍵。

3.3 開展嵌入式學(xué)科專業(yè)信息素養(yǎng)教育

在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的環(huán)境下，嵌入式信息素質(zhì)教育是對應(yīng)不同專業(yè)需求的讀者，由學(xué)科專業(yè)科研人員和教師與圖書館學(xué)科館員合作開展的。

由學(xué)科館員為學(xué)科專業(yè)教學(xué)和科研提供全面的信息資源嵌入服務(wù)。在教學(xué)過程中，以信息技術(shù)為教學(xué)手段，以培養(yǎng)信息素養(yǎng)為核心，各學(xué)科館員與專業(yè)教師合作，參與到學(xué)科專業(yè)的教學(xué)中去，學(xué)科館員在與專業(yè)教師交流研究后，根據(jù)各專業(yè)教學(xué)大綱，在課程的授課中及實(shí)踐環(huán)節(jié)嵌入信息素養(yǎng)教育內(nèi)容，學(xué)科館員提供專業(yè)信息資源、中外文圖書、期刊、論文專利等數(shù)據(jù)庫，鼓勵學(xué)生獲取、分析、利用、評價與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的信息資源，根據(jù)學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)開展分層次的課題研究，指導(dǎo)學(xué)生自主的研究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生主動參與教學(xué)，通過實(shí)踐提升信息素養(yǎng)，提供在線討論和輔導(dǎo)， 營造開放式學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)生關(guān)注并追蹤本學(xué)科發(fā)展的前景和趨勢，從而培養(yǎng)學(xué)生的解決問題的能力、研究能力、信息利用能力和團(tuán)結(jié)協(xié)作精神。

由高校圖書館邀請專家學(xué)者為各學(xué)科專業(yè)的學(xué)生做學(xué)術(shù)報告或研討式講座，通過這種形式的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生開闊眼界，增長見識，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，對學(xué)習(xí)專業(yè)知識和課題研究產(chǎn)生新思路，并通過自主研究學(xué)習(xí)產(chǎn)生新觀點(diǎn)，找到新方法，是培養(yǎng)有較高信息素養(yǎng)的復(fù)合型創(chuàng)新人才的有效途徑。

由學(xué)科館員按照專業(yè)學(xué)科特點(diǎn)對信息資源進(jìn)行更新及整合，在圖書館網(wǎng)站學(xué)科專業(yè)服務(wù)平臺，為學(xué)科專業(yè)科研活動提供信息資源服務(wù)，為學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課程提供常用專業(yè)數(shù)據(jù)庫、中外文圖書、學(xué)位論文、科技查新等幫助，并在平臺上為學(xué)科專業(yè)科研人員、教師和學(xué)生提供實(shí)時信息咨詢服務(wù)，并對專業(yè)科研人員進(jìn)行學(xué)術(shù)交流與探討提供信息資源支持和場所。

4 開展信息免疫能力教育，是信息素養(yǎng)教育的保障

高校圖書館進(jìn)行信息素養(yǎng)教育應(yīng)以凈化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、規(guī)范網(wǎng)絡(luò)行為為前提。定期組織關(guān)于信息安全教育的宣傳和培訓(xùn)，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)道德教育， 引導(dǎo)學(xué)生正確選擇和使用信息資源，增強(qiáng)學(xué)生對信息內(nèi)容的甄別能力， 把信息技術(shù)教育和信息行為的規(guī)范教育放在同等重要的位置，在傳授專業(yè)知識的同時， 注意信息倫理道德素養(yǎng)的教育。使學(xué)生在面對網(wǎng)絡(luò)上繁雜的信息時具有較高的信息免疫能力。

在大數(shù)據(jù)時代，高校圖書館應(yīng)發(fā)揮信息素質(zhì)教育的主導(dǎo)作用，在做好以文獻(xiàn)檢索和傳遞為核心的信息資源提供和參考咨詢等信息服務(wù)的基礎(chǔ)上，深入學(xué)科專業(yè)信息服務(wù)中，努力提高并創(chuàng)新信息服務(wù)能力和服務(wù)水平，以滿足學(xué)生信息需求與解決實(shí)際問題為工作目標(biāo)，以提升學(xué)生信息素養(yǎng)為工作核心。

主要參考文獻(xiàn)

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篇（4）

我校現(xiàn)行人才培養(yǎng)模式，其設(shè)計理念、目標(biāo)和課程體系都是根據(jù)2004年實(shí)施學(xué)分制改革的整體思路構(gòu)建的，中間雖經(jīng)過多次修訂，但整體架構(gòu)一直比較穩(wěn)定，沒有實(shí)質(zhì)性改變。該模式在我們穩(wěn)步推行學(xué)分制改革中發(fā)揮了很好的作用，為社會培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的人才。隨著教育教學(xué)改革的深入，教育改革和學(xué)校的發(fā)展進(jìn)入了新的階段，科學(xué)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，現(xiàn)行的培養(yǎng)模式已經(jīng)不能很好地承擔(dān)培養(yǎng)新型人才的重任。主要表現(xiàn)在三個方面：

（一）設(shè)計理念和培養(yǎng)目標(biāo)不一致

我校于1996年被貴州省人民政府確定為省屬重點(diǎn)大學(xué)，教師教育一直是學(xué)校培養(yǎng)人才的核心方向。但現(xiàn)行的教師培養(yǎng)模式?jīng)]能充分體現(xiàn)這一重要內(nèi)容，在設(shè)計理念上主要是按照經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)即“2學(xué)+1法+實(shí)踐環(huán)節(jié)”來考慮，并且當(dāng)時的教師培養(yǎng)目標(biāo)與現(xiàn)在廣泛意義上的基礎(chǔ)教育教師存在不同。舊模式在設(shè)計的思想、目標(biāo)理念、定位上不夠清楚，也未能把培養(yǎng)的理念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的標(biāo)準(zhǔn)體系措施，在很大程度上影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)計銜接不強(qiáng)

在現(xiàn)行模式里，教師教育類的課程設(shè)置沒有單獨(dú)體現(xiàn)，主要是融合在專業(yè)的培養(yǎng)模式內(nèi)。目前我校的教師教育類主要由公共必修課模塊+選修課模塊構(gòu)成，其中教師教育類公共必修課程主要由教育學(xué)、公共心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)、各學(xué)科教學(xué)論、教育實(shí)踐和選修模塊組成?？梢钥吹剑F(xiàn)行的教師教育課程設(shè)計一方面是教師專業(yè)化的思想還未深入人心，在課程目標(biāo)中未能體現(xiàn)教師專業(yè)化的思想，課程目標(biāo)導(dǎo)向不夠清晰，模塊之間未做功能的劃分，邏輯關(guān)系不緊密，另一方面是缺乏課程大綱，兩學(xué)和實(shí)踐環(huán)節(jié)之間的關(guān)系脫離。這些問題都影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）實(shí)施中存在一些問題

舊模式在實(shí)施中由于理論認(rèn)識、設(shè)計思想及管理環(huán)節(jié)方面的原因，還存在統(tǒng)一整合性不強(qiáng)、偏重理論性，缺乏實(shí)踐性、無有效的檢驗(yàn)評價標(biāo)準(zhǔn)。同時，由于多種原因，在課程實(shí)施環(huán)節(jié)缺乏有效的質(zhì)量監(jiān)控，課程實(shí)施效果不佳。

三、關(guān)于以能力標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的職前教師培養(yǎng)模式改革的幾點(diǎn)思考

（一）設(shè)計理念

1.整體建構(gòu)，以生為本。①

新模式在設(shè)計理念上，對我校職前教師培養(yǎng)模式改革整體建構(gòu)，按照“目標(biāo)能力課程評價”的思路進(jìn)行設(shè)計，理清教師能力的架構(gòu)及關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程體系設(shè)計，理清課程模塊之間的關(guān)系，并設(shè)計相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)控體系。以學(xué)生為中心將體現(xiàn)在尊重學(xué)生的興趣和個性發(fā)展，給予學(xué)生充分學(xué)習(xí)自由的學(xué)分制和自主性，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2.能力導(dǎo)向，實(shí)踐為主。

根據(jù)學(xué)者對教師能力的研究現(xiàn)狀②，我們將教師的能力分為一般能力、學(xué)科專業(yè)知識能力和教育教學(xué)能力。

一般能力：建立在一般思維能力基礎(chǔ)上（觀察力、記憶力、批判能力等）發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力等。

學(xué)科專業(yè)能力：應(yīng)用本專業(yè)知識和技能解決相關(guān)專業(yè)問題的能力。

教育教學(xué)能力：在真實(shí)教育教學(xué)場景中進(jìn)行有效教學(xué)，解決真實(shí)教育教學(xué)情景中出現(xiàn)問題的能力。

一般能力是學(xué)科專業(yè)能力和教師教育能力的基礎(chǔ)，具備一般能力才能更好地構(gòu)建學(xué)科專業(yè)能力和教育教學(xué)能力。學(xué)科專業(yè)能力是能力的核心能力，靈活運(yùn)用專業(yè)能力是成為優(yōu)秀教師的前提。教育教學(xué)能力是成為一名優(yōu)秀教師關(guān)鍵能力，是使用相關(guān)的技能訓(xùn)練實(shí)踐訓(xùn)練，對以上兩個能力在教學(xué)中的靈活使用。三種能力相互影響、相互促進(jìn)。

新模式將以教師的能力結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向，將教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求的教師能力體系即信念、知識和技能貫穿在以上三個能力的培養(yǎng)過程中。以實(shí)踐為主，著重培養(yǎng)未來教師將一般能力、學(xué)科專業(yè)的理論在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)能力③。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)具有堅定的教師職業(yè)信仰、先進(jìn)教育理念、良好的專業(yè)素養(yǎng)，了解基礎(chǔ)教育改革、具備一定的教育教學(xué)實(shí)踐能力和研究創(chuàng)新能力、適應(yīng)教育改革和社會變化、在中小學(xué)拔尖并起示范作用的優(yōu)秀教師。

通識教育模塊主要培養(yǎng)教師的一般能力，包括必修課和選修課。必修課主要開設(shè)國家課程方案中規(guī)定的課程。選修課包括人文社會科學(xué)、自然科學(xué)、藝體修養(yǎng)三類課程。這些課程以拓寬師范生知識視野、提高師范生的綜合素養(yǎng)為目標(biāo)。

學(xué)科專業(yè)教育課程模塊是課程改革的重要部分，以夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)知識，提高專業(yè)素養(yǎng)能力為目標(biāo)，包括專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程。

教師教育課程模塊以加強(qiáng)師范生從教技能為目標(biāo)，包括教師教育理論課程、教育實(shí)踐課程和教育教學(xué)研究課程必修課程、選修課程和教育實(shí)踐課程三個部分，以此強(qiáng)化教師教育人才培養(yǎng)過程。

注釋：

①唐佳文.淺談美國大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式[J].當(dāng)代文化與教育研究，2009（6）.

②盧正芝，洪松舟.我國教師能力研究三十年歷程之述評[J].教育發(fā)展研究，2007（2）.

③教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見.教師[2011]6號.

參考文獻(xiàn)：

[1]高巖.關(guān)于20世紀(jì)80年代以來我國教師能力問題的研究及啟示[J].教育探索，2005（4）.

[2]張志軍，向東.研究型大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐[J].高等教育發(fā)展研究，2007（4）.

[3]鐘瑞添，馬佳宏.高等師范院校教師教育課程改革的探索與思考[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008（6）.

篇（5）

教師專業(yè)化即指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。其基本特征，一是教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性;國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求。二是國家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施。三是國家有對教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度。四是教師專業(yè)化發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程、一個不斷深化的過程。教師職業(yè)的專門化既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求。

一、專業(yè)化背景下教師教育存在的主要問題

1.教帥培訓(xùn)工作流于形式

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)缺乏專門的領(lǐng)導(dǎo)班子和穩(wěn)定的師資隊伍，缺乏科學(xué)、規(guī)范、有效、系統(tǒng)的培訓(xùn)計劃和規(guī)章，缺乏強(qiáng)有力的制度約束和保障。不少教帥培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無論是硬件設(shè)施還是軟件條件均未達(dá)到教帥培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的條件要求，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)內(nèi)部教師的基本素質(zhì)—教育思想觀念、職業(yè)道德水平、現(xiàn)代化教育教學(xué)技術(shù)等都還未跟上時展的步伐，還未走出傳統(tǒng)教育的圈子，毫無借鑒和實(shí)際意義。

2.教師專業(yè)知識和技能欠缺

教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能，一般包括通識文化知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育類知識三大類，這三大類知識相互聯(lián)系、相互作用，共同體現(xiàn)出教師的從教能力。但由于我國在教師教育期間的課程設(shè)置體系一直圍繞學(xué)科專業(yè)展開，忽略了通識知識和教育類知識在教師教育中的作用，而且在已開課程中又重理論輕實(shí)踐，致使教師的知識結(jié)構(gòu)比例失調(diào)，缺乏必要的通識知識和教育類知識，缺乏必要的實(shí)踐和學(xué)科間知識的融合。教師知識基礎(chǔ)欠缺限制了教師的專業(yè)發(fā)展，并且還有教師所學(xué)專業(yè)與任教科目不符或兼課的現(xiàn)象。很多學(xué)校尤其是農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校不得不面臨一個教師教幾門課的尷尬局面，跨學(xué)科甚至跨行業(yè)的教師普遍存在。

3.教師教育過程中缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

首先，不少師范院校長期以來存在著教師不懂中小學(xué)教育教學(xué)規(guī)律，缺乏中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象。因?yàn)檫@些教師從未上過中小學(xué)講臺，從未深人中小學(xué)教育生活，既不懂中小學(xué)生心理、情感，又不懂中小學(xué)管理及其中小學(xué)教師的能力、素養(yǎng)要求，出現(xiàn)了教師只顧照本宜科地大談書本中的概念、原理和條條樞樞的現(xiàn)象，本本主義思想嚴(yán)重禁錮著教師的教育教學(xué)行為。教育理淪與教育實(shí)踐被割裂，教育實(shí)踐活動在這里被閑置、被冷落、被排斥，整個課堂成為教育理論的講座課。其次，不少師范院校對學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)管理不嚴(yán)格。不少師范院校的教育見習(xí)作是“開放式”和“放羊式”的，由學(xué)生自己聯(lián)系見實(shí)習(xí)學(xué)校，自己管理自己，在數(shù)個月的見實(shí)習(xí)時間里，師范院校是撒手不管的。學(xué)生見實(shí)習(xí)結(jié)束后，只向?qū)W校交上一份由見習(xí)學(xué)校簽署意見證明即可，這樣，學(xué)生實(shí)習(xí)的有效性就大大降低。

4.教師職業(yè)道德面臨挑戰(zhàn)

當(dāng)前教師道德存在的問題主要表現(xiàn)為缺乏事業(yè)心、進(jìn)取心和愛心。首先，在社會主義市場經(jīng)濟(jì)大力發(fā)展的今天，部分教師喪失了應(yīng)有的事業(yè)心，對教學(xué)不負(fù)責(zé)任，工作馬虎，不鉆研業(yè)務(wù)，不備教案，不批改作業(yè)，憑過去的一點(diǎn)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)糊弄人。其次，部分教師沒有樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，不能及時地獲取教改新信息，缺乏進(jìn)取心和成就感，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量。再次，在日常教育工作中，有的教師偏愛尖子生，冷漠中下生，歧視后進(jìn)生，有的教師對所謂的“差生”諷刺挖苦、心理施暴、體罰、變相體罰，這不僅嚴(yán)重影響了學(xué)生的身心健康，而且與師德相悖。

二、專業(yè)化背景下針對教師教育問題的應(yīng)對策略

1.重構(gòu)教師教育體系，加快教師教育一體化。

教師教育要似教師專業(yè)化為目標(biāo)，堅持連續(xù)性原則和一體化原則，為此，必須加快教師教育一體化進(jìn)程，建立開放的教師教育體系。一體化教師教育包括三層含義:一是職前教育、“人職教育”職后提高的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化;二是中小學(xué)教師教育一體化;三是教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐一體化，即師范大學(xué)、教育學(xué)院與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系。一體化的教師教育要求打破單一的教師培養(yǎng)體系，吸收非師范教育資源，形成多樣化的教師培養(yǎng)體系，使定向型與開放型教師培養(yǎng)模式并存。一體化教師教育體系把職前、人職與職后的教師教育連接成一個整體，為教師不斷提高專業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展提供了制度保障。成立國家級教師教育基地，對于加快教師教育一體化進(jìn)程，建立開放的教師教育體系有重要的意義。

2.改革教師教育的課程模式，豐富課程設(shè)置、提高專業(yè)素養(yǎng)。

我國的教師教育課程的專業(yè)特征不明顯，有師范教育之名，無師范教育之實(shí)。體現(xiàn)教師教育特征的課程結(jié)構(gòu)具體應(yīng)包括哪些內(nèi)容，不同的學(xué)者有不同的見解，但在基本方面是有共識的。首先，教師教育課程改革必須樹立教師專業(yè)課程觀，建構(gòu)起突出專業(yè)性的課程體系。在鞏固學(xué)科專業(yè)知識與技能課程的同時，要把教育科學(xué)課程列人教師教育專業(yè)課程，賦予其與學(xué)科專業(yè)課程同等重要的地位。同時增加教育科學(xué)課程門類，開設(shè)培養(yǎng)師范生教育教學(xué)技能的課程，如教學(xué)設(shè)計、教學(xué)測量與評價、現(xiàn)代教育技術(shù)等。其次，課程建設(shè)應(yīng)突出教師專業(yè)的發(fā)展性，使師范生成為一個擁有教學(xué)工作能力和先進(jìn)教育理念的教育者，具有可持續(xù)發(fā)展能力和動機(jī)的學(xué)習(xí)者，能進(jìn)行課程開發(fā)與創(chuàng)新的研究者。課程改革要突出教師教育課程的綜合性，打破學(xué)科壁壘，在人文、科學(xué)、教育理論選修等領(lǐng)域開設(shè)一定的綜合課，或在學(xué)科內(nèi)實(shí)現(xiàn)內(nèi)容綜合化，為師范生打造寬厚的知識基礎(chǔ)，培養(yǎng)其綜合思維能力和綜合實(shí)踐能力、知識整合能力，使師范生形成明顯的教師專業(yè)優(yōu)勢和社會就業(yè)競爭力。

我國現(xiàn)有的教師培養(yǎng)是以獨(dú)立定向的教師教育院校為主體的，通過增加教育學(xué)科課程的門類和改善這些課程的質(zhì)量可以提高教師的專業(yè)化水平。但這種課程模式的發(fā)展空間不大，所增加的課時不可能滿足教師專業(yè)化的要求。為此，可以結(jié)合國家級教師教育基地的建設(shè)，改革教師教育的課程模式，由國家規(guī)定教師教育專業(yè)本科和碩士的基本課程、門類、學(xué)時和學(xué)分、畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，由設(shè)立了國家級教師教育基地的院校的各專業(yè)院系為準(zhǔn)備當(dāng)教師的學(xué)生提供一般文化課程和學(xué)科專業(yè)課程，再由教師教育基地為其提供專門的教育學(xué)科課程，為畢業(yè)生授予教育學(xué)士學(xué)位或教育碩士學(xué)位，對于尚未設(shè)立國家教師教育基地而又承擔(dān)了教師教育任務(wù)的學(xué)校而言，可以參照國家教師教育基地的模式改革課程模式，并創(chuàng)造條件向國家教師教育基地模式過渡。

3.加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)水平與教育專業(yè)水平的同步提升。

篇（6）

語文教育自語言文字產(chǎn)生以來便息息相傳，綿延至今。它海納百川，有容乃大，融歷史、哲學(xué)、政治、自然、地理等教育于一身，即所謂的“大語文教育”。隨著時代的發(fā)展，社會的進(jìn)步，人們對其理解的深入，它們逐步從大語文教育中分離出來，語文教育的內(nèi)涵被分化為語言、文字、文學(xué)、文化等諸多元素。語文的這些基本元素，構(gòu)成語文教育的主要內(nèi)容；語文教師的培養(yǎng)也便由此展開。

一、小學(xué)語文教師教育現(xiàn)狀

近代以來，教育開始走上了科學(xué)化道路。遵循著學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)科特點(diǎn)，創(chuàng)立了新的學(xué)制系統(tǒng)。這種學(xué)制體系將語文課程的教學(xué)分為小學(xué)、初中和高中三個階段，針對三個階段不同年齡的學(xué)生和內(nèi)容的側(cè)重，國家教育部也形成相應(yīng)的教師教育培養(yǎng)規(guī)格。小學(xué)教師由中等師范院校培養(yǎng)，且不分科，小學(xué)教師各科可兼而授之。初中語文教師由師范?？茖W(xué)校來培養(yǎng)，高中語文教師由大學(xué)本科院校來培養(yǎng)。由此可見，教師教育存在明顯的學(xué)力水平和能力層次的差異。其中小學(xué)語文教師學(xué)歷水平最低，只要具備初中文化水平再加以師范教育的培養(yǎng)即可。高中語文教師要求較高，除具備專業(yè)教學(xué)知識，還需有一定的教育科研能力。

這是師范院校教師教育培養(yǎng)規(guī)格的一個初步界定，其差異顯而易見。首先，師范院校設(shè)有“漢語言文學(xué)教育”專業(yè)，專門培養(yǎng)中學(xué)語文教師，而小學(xué)語文教師的培養(yǎng)只納入到小學(xué)教育專業(yè)之中，未做明確的文理分科。其次，進(jìn)行語文教育研究的教育家們關(guān)注更多的是中學(xué)語文教育，教學(xué)法的研究也大多側(cè)重于中學(xué)語文領(lǐng)域，甚至研究生階段的碩士、博士所攻讀的“語文課程與教學(xué)論”專業(yè)也主要是研究中學(xué)語文，而對小學(xué)語文教育的研究甚為忽視。這不得不令人思考：因?yàn)樗恰靶嚎啤?，小學(xué)語文教育就不重要了嗎？小學(xué)語文教育的發(fā)展方向在哪里？它和中學(xué)語文教育有何區(qū)別？小學(xué)語文教師該如何培養(yǎng)？……這些都是近些年來不得不引人深思的問題。

面對這些問題，小學(xué)教育專業(yè)師范教育正在逐漸發(fā)生變革。1998年由南京師范大學(xué)首創(chuàng)，在師范教育中開設(shè)本科層次的小學(xué)教育專業(yè)。小學(xué)教師培養(yǎng)開始高等教育化，“本科層次的小學(xué)教育專業(yè)不同于中師、大專，它強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，體現(xiàn)綜合性，突出教師職業(yè)技能的培養(yǎng)。”[1]小學(xué)語文教師的質(zhì)量和規(guī)格也水漲船高，有了進(jìn)一步的提升。當(dāng)然，小學(xué)教育專業(yè)尚處于探索階段，課程結(jié)構(gòu)仍存在諸多不合理性，這在很大程度上造成了師范生以及小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)的非完善性，而師范教育改革的成敗很大程度上取決于事關(guān)教師教學(xué)知識與技能的課程設(shè)置。

二、小學(xué)語文教育與中學(xué)語文教育的差別

作為基礎(chǔ)教育的語文學(xué)科被劃分為小學(xué)語文和中學(xué)語文兩個階段。它們作為語文教育的兩個分支體系，延續(xù)語文教學(xué)的整體，但在教育對象和內(nèi)容方面各有側(cè)重。但無論是小學(xué)語文教育還是初中語文教育它們應(yīng)處在同等重要地位。小學(xué)語文教師和初中語文教師地位平等，學(xué)歷水平相當(dāng)，不應(yīng)在師范教師教育上存在檔次差別，只應(yīng)是培養(yǎng)規(guī)格的不同。中小學(xué)語文教師教育的課程設(shè)置要體現(xiàn)中小學(xué)語文教師的不同素養(yǎng)，其落腳點(diǎn)在學(xué)生。學(xué)生的年齡結(jié)構(gòu)層次差異，學(xué)生對知識的不同需求，都將成為影響語文教師教育的重要因素。以下我們通過中小學(xué)語文教育的對比來探討小學(xué)語文教師培養(yǎng)的課程設(shè)置問題。

小學(xué)語文教育和中學(xué)語文教育的區(qū)別可從橫向和縱向兩個方面來談。就橫向而言，有一個很明顯的不同，就是教育對象。雖同為正在成長中的少年兒童，但小學(xué)語文教育的對象是6至12歲的兒童，他們正處在啟智時期，幾乎沒有知識基礎(chǔ)，思想、個性的形成尚處待塑階段；他們的獨(dú)立性和自覺性都比較低，更多地依靠成人的照顧、保護(hù)和引導(dǎo)。這就要求教師除具備一定的語文專業(yè)知識外，更重要的還要具備更高的教育教學(xué)水平和藝術(shù)。中學(xué)語文教育的對象是12至18歲的青少年。他們正處于個體發(fā)展的成熟期，身心發(fā)展已經(jīng)具有很多成熟期的特點(diǎn)。他們能夠?qū)W習(xí)比較系統(tǒng)的科學(xué)知識，理解一些理論問題，但自我監(jiān)控能力不足，看問題還很不全面、深刻。中學(xué)語文教師不僅要把握教育教學(xué)技能，在語文學(xué)科知識方面要求更專、更強(qiáng)。

就縱向來說，中小學(xué)語文教師所授課程內(nèi)容深淺有別。小學(xué)語文教師由于教授對象是初入學(xué)堂的兒童，頭腦中只有零星片斷的知識，系統(tǒng)的語言文字知識近乎于零。這就要求對學(xué)生的教學(xué)需從最基本的字、詞開始，教會學(xué)生識字、認(rèn)字，讀寫、表達(dá)。對教師的專業(yè)知識要求不高，接受中師、師專教育的教師足矣。而中學(xué)語文教師的教育對象是接受了系統(tǒng)的小學(xué)教育后的青少年，他們已經(jīng)有了一定的字、詞、句、篇等知識儲備，需要的是更深更高層次的語文學(xué)習(xí)。這一階段的學(xué)生形成了自己的思想和個性，對“語文”的要求更高，相應(yīng)對教師的語文專業(yè)知識的要求也就更高。

三、小學(xué)語文教師素養(yǎng)及課程設(shè)置方向

不論是尋著中國教育發(fā)展脈絡(luò)追尋，還是站在新時代的浪尖，展望未來發(fā)展的趨勢，都不難看出，語文教育的深層次內(nèi)涵體現(xiàn)在“語文素養(yǎng)”的培養(yǎng)。從小學(xué)語文教育現(xiàn)狀、地位及與中學(xué)語文教育的比較中，可以明晰地看出現(xiàn)代小學(xué)語文教師培養(yǎng)在課程設(shè)置上的側(cè)重點(diǎn)：現(xiàn)代教育理念，厚實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識，教學(xué)監(jiān)控能力，教育科研能力，現(xiàn)代教育技術(shù)知識和實(shí)踐知識等。

1.對小學(xué)語文教師的素質(zhì)要求。無論是小學(xué)、初中、高中還是大學(xué)教師要求雖各不相同，但都必須是高素質(zhì)的，“高素質(zhì)教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和與之相適應(yīng)的復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)”[2]。小學(xué)語文教師要達(dá)到高素質(zhì)要求，首先在學(xué)歷層次上需升格到本科，其次小學(xué)教育師范院校必須按小學(xué)課程門類的特點(diǎn)設(shè)置相應(yīng)的學(xué)科教育專業(yè)，課程體系和教學(xué)內(nèi)容做到學(xué)術(shù)性和師范性并重。所以一位能勝任小學(xué)語文教育教學(xué)的教師需從以下幾方面來定位：

⑴小學(xué)語文教師培養(yǎng)首先要定位于“教師”這一職業(yè)。教師職業(yè)的特殊性就體現(xiàn)在其教育性上，是教師這一職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的本質(zhì)特征。要從事育人工作就必須具備相當(dāng)?shù)慕逃茖W(xué)知識，在小學(xué)語文教師培養(yǎng)的課程體系中應(yīng)該包括教育的基本理論，教育心理學(xué)、教育社會學(xué)，教育行政與管理，教學(xué)方法與策略，課程的組織設(shè)計與評價，教育統(tǒng)計與測量等，使小學(xué)語文教師懂得教育的科學(xué)與規(guī)律，形成教育理念，掌握教育藝術(shù)與技巧，具備一定的教育科研能力。

⑵小學(xué)語文教師培養(yǎng)還應(yīng)定位于“語文”學(xué)科。小學(xué)語文教師教育雖還沒有專門設(shè)科，僅納入整個小學(xué)教育專業(yè)之中，但采用“綜合培養(yǎng)，分科（向）發(fā)展”的培養(yǎng)模式，其專業(yè)性仍有所體現(xiàn)。尤其語文學(xué)科，作為一門基礎(chǔ)課，語文能力的大小直接影響學(xué)生其他課程的學(xué)習(xí)及以后的工作、生活。這就對師范生語文學(xué)科專業(yè)知識提出了一定的要求，要求師范生對語文學(xué)科的教育目標(biāo)、原則和內(nèi)容非常熟悉，理解語文學(xué)科的性質(zhì)特征，掌握語文教育的方式方法，具備厚重的語文學(xué)科專業(yè)知識。

⑶小學(xué)語文教師培養(yǎng)要體現(xiàn)于教育教學(xué)實(shí)踐活動之中。也就是說師范生要懂得將教育理論、語文學(xué)科知識運(yùn)用于具體教育學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐中，成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的一股無形力量。這就要求小學(xué)語文教師掌握課堂情境知識以及與之相關(guān)的教學(xué)知識，能夠靈活運(yùn)用課堂管理知識，學(xué)會與學(xué)生溝通和交流，具備處理應(yīng)急事件的能力，要能緊密聯(lián)系小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)踐，密切關(guān)注教育中出現(xiàn)的實(shí)際問題，成為善于解決實(shí)際問題和具有實(shí)踐智慧的問題解決者。這些可通過設(shè)置教育見習(xí)，教學(xué)實(shí)習(xí)等課程來培養(yǎng)。

2.小學(xué)語文教師教育應(yīng)突出“雙專業(yè)”的特點(diǎn)?，F(xiàn)在正在倡導(dǎo)教師教育專業(yè)化發(fā)展，其發(fā)展方向強(qiáng)調(diào)教師教育“雙專業(yè)”的特點(diǎn)。所謂雙專業(yè)，“一是學(xué)科專業(yè)水平的專業(yè)化問題，是‘教什么’的問題，指承擔(dān)中小學(xué)教育的教師應(yīng)當(dāng)具備高等院校學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。二是教育專業(yè)化問題，就是‘怎么教育，怎么教’問題，指承擔(dān)中小學(xué)教育的教師應(yīng)當(dāng)具備的教育教學(xué)組織能力、教育科研能力，為人師表的道德品質(zhì)等”[3]。

學(xué)科專業(yè)的專業(yè)化，要求教師具備所教課程的學(xué)科知識。教“語文”這門課程，就要具備專業(yè)的“語文”學(xué)科知識，即語言、文字、文學(xué)等知識。但是小學(xué)語文和中學(xué)語文在學(xué)科知識專業(yè)化方面的要求不同。小學(xué)語文教師的語文知識要求標(biāo)準(zhǔn)、正確、寬泛，但不一定深透。如漢語拼音知識，小學(xué)語文教師一定要熟悉聲母、韻母的區(qū)別，懂得拼音組合規(guī)則，能發(fā)音清楚，書寫正確。因?yàn)樾W(xué)語文教師的這些知識直接對學(xué)生產(chǎn)生示范作用，所以其學(xué)科專業(yè)化的體現(xiàn)是建立在語文知識基礎(chǔ)上的正確性、規(guī)范性。在課程設(shè)置上就要培養(yǎng)小學(xué)語文教師朗讀的能力、書寫的能力、基礎(chǔ)知識掌握的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的考核。

對于教育專業(yè)化問題，這是小學(xué)教育專業(yè)升本的前提。幾十年的中師教育無法勝任小學(xué)教師的培養(yǎng)，也便是在教育專業(yè)化方面的力量不足。作為一名合格小學(xué)語文教師，除具備相應(yīng)的語文學(xué)科知識外，還必須對教育理論有著較為深刻的理解，懂得教育教學(xué)一般規(guī)律，有著較高的教育教學(xué)技能和良好的個人心理品質(zhì)。歷練好教師職業(yè)技能，同時還要學(xué)會多學(xué)科的綜合，將自然、音樂、美術(shù)等知識作為教學(xué)藝術(shù)手段，推進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

3.小學(xué)語文教師培養(yǎng)要注重“教育專業(yè)”課程設(shè)置?！靶陆逃^念下的教師教育強(qiáng)調(diào)學(xué)科性與教育性，學(xué)術(shù)性與師范性，學(xué)科專業(yè)知識技能與教育專業(yè)知識技能的統(tǒng)一，是學(xué)科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育的整合”[4]。在這種教育觀念指導(dǎo)下，現(xiàn)代小學(xué)語文教師的培養(yǎng)更具科學(xué)化，因?yàn)樾W(xué)語文教育并不是淺顯的語文知識教學(xué)，而是更高層次的教育科學(xué)與藝術(shù)。

小學(xué)教育就所教知識本身而言并不難，難的是如何把這些知識傳授給接受能力還比較低的學(xué)生，如何對小學(xué)生的學(xué)習(xí)過程實(shí)施有效的指導(dǎo)，如何幫助小學(xué)生形成良好的情感、態(tài)度和價值觀。從某種程度而言，小學(xué)語文教育不是困于沒有知識可教，而是困于不知如何教。而“如何教”的問題便成為更需要研究和探討的高層次的問題。高素質(zhì)教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和與之相適應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)。小學(xué)語文教學(xué)固然需要一定的文化底蘊(yùn)，但更重要的是教師將所理解的這些人文內(nèi)涵有效地傳遞給學(xué)生所具備的教育教學(xué)技巧。那么，培養(yǎng)小學(xué)語文教師在課程設(shè)置上，就必須在教育專業(yè)上下工夫，使教師具有最新的科學(xué)技術(shù)和教育藝術(shù)理念，將教師的表達(dá)能力、組織能力、判斷能力及其思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性以及教師的人格修養(yǎng)，作為教師教育的重點(diǎn)。

無論是從課程的角度來看小學(xué)語文教師的培養(yǎng)，還是從小學(xué)語文教師素養(yǎng)要求的層面來探討小學(xué)語文教師課程設(shè)置，我們都要把握小學(xué)語文教育作為一門教育科學(xué)的特點(diǎn)，注重“雙專業(yè)”的培養(yǎng)，突顯“教育專業(yè)”的特色。

參考文獻(xiàn)

篇（7）

校企合作是高職院校謀求自身發(fā)展、實(shí)現(xiàn)與市場接軌、提高育人質(zhì)量、有針對性地為企業(yè)培養(yǎng)一線實(shí)用型技術(shù)人才的重要舉措，其初衷是讓學(xué)生在校所學(xué)與企業(yè)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)校和企業(yè)的設(shè)備、技術(shù)實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享，切實(shí)提高育人的實(shí)效性，提高技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。校企合作不僅體現(xiàn)在高職院校面向區(qū)域市場的專業(yè)建設(shè)、基于工作過程的課程改革、工學(xué)交替導(dǎo)向的教材開發(fā)，更直接體現(xiàn)在高職學(xué)生校內(nèi)基地實(shí)訓(xùn)、行業(yè)企業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)綜合實(shí)踐的梯次推進(jìn)。無論是高院校的專任教師還是來自于行業(yè)企業(yè)的兼職教師，校企合作必將對其專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

一、校企合作背景下高職教師專業(yè)化發(fā)展的必然性

（一）社會開放性促進(jìn)高職教師專業(yè)化的發(fā)展

校企合作背景下，高職教師專業(yè)化發(fā)展的路徑具有很強(qiáng)的外部性，無法僅僅通過自身的內(nèi)在修煉就能達(dá)到，必須走出校園融入社會。不僅專業(yè)實(shí)踐能力和社會服務(wù)水平的提高需要教師走進(jìn)行業(yè)企業(yè)，甚至專業(yè)理論水平的提升也需要在行業(yè)企業(yè)中得到真正的體悟。高職教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)途徑具有多樣性，但社會服務(wù)、培訓(xùn)進(jìn)修、實(shí)踐鍛煉、交流研討等大部分途徑都必須面向社會才能得以實(shí)現(xiàn)并達(dá)到理想效果，有調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前高職教師的專業(yè)實(shí)踐操作技能最為欠缺，而這一技能的提升更需要與行業(yè)企業(yè)的深度合作才能得以實(shí)現(xiàn)。

（二）動態(tài)發(fā)展性促進(jìn)高職教師專業(yè)化的發(fā)展

高職教師的專業(yè)化并非一蹴而就，而是一個隨著經(jīng)濟(jì)社會和教育活動的變遷而不斷動態(tài)演變的過程。由于經(jīng)濟(jì)社會、科學(xué)技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容、教育對象等均處于不斷的動態(tài)發(fā)展甚至是急劇變化之中，高職院校作為應(yīng)用教學(xué)類型的高校對這些變化的反應(yīng)更加靈敏，高職教師也應(yīng)更加注重緊跟技術(shù)技能的前沿變化、緊跟產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高技能人才的要求，而不斷動態(tài)提升自身的專業(yè)化素養(yǎng)。高職教師專業(yè)化發(fā)展的這種動態(tài)性較之于普通高校教師、基礎(chǔ)教育教師而言，體現(xiàn)得更為強(qiáng)烈、更為鮮明。要求高職教師善于及時捕捉經(jīng)濟(jì)社會的細(xì)微變遷，否則，可能會因落伍而被淘汰。

（三）個體差異性促進(jìn)高職教師專業(yè)化的發(fā)展

相對于普通高校、基礎(chǔ)教育，高職院校的師資隊伍來源更為復(fù)雜和多樣，而且校企合作使得高職院校更傾向于面向生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線招聘教師。這種來源的差異性導(dǎo)致了高職教師專業(yè)化發(fā)展須采取因人而異的策略，針對來自于普通高校、企業(yè)一線、中職學(xué)校、應(yīng)屆畢業(yè)生等不同工作、學(xué)習(xí)背景的教師個體，采取不同的專業(yè)化路徑。比如，對于沒有行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的高職教師，則注重其職業(yè)技能的培養(yǎng)和行業(yè)職業(yè)素質(zhì)的塑造；對于長期從事于實(shí)務(wù)工作而沒有從教經(jīng)歷的高職教師，則注重其教學(xué)技能的培養(yǎng)和教師職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成；對于由中專中職學(xué)校因院校合并等原因而從事高職教育的教師，則更多關(guān)注其學(xué)術(shù)能力和素養(yǎng)的提升；對來源于應(yīng)屆高校畢業(yè)生的高職教師，則應(yīng)給其更為系統(tǒng)的教師專業(yè)化發(fā)展生涯規(guī)劃并促進(jìn)其循序漸進(jìn)式成長。

二、校企合作對高職專任教師專業(yè)化發(fā)展的影響

校企合作強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)中的行業(yè)企業(yè)因素，尤其注重職業(yè)人的培養(yǎng)和塑造，要求做到理論教學(xué)與實(shí)踐操作相結(jié)合、高職學(xué)生角色與企業(yè)員工角色相結(jié)合、學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)崗位內(nèi)容相結(jié)合，這三種結(jié)合無疑是給高職教師的專業(yè)化發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)。隨著校企合作的大力推進(jìn)，越來越多的行業(yè)企業(yè)人員加入高職專任教師隊伍之列，使得高職教師隊伍來源更加多元，使得高職教師作為一個群體其專業(yè)化發(fā)展必須關(guān)注更多的影響因素。校企合作的創(chuàng)新使高職教育的教學(xué)模式發(fā)生了質(zhì)的改變，高職教師的知識領(lǐng)域不僅要具備扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識，還要熟悉專業(yè)所對應(yīng)的主要職業(yè)領(lǐng)域的工作過程知識，具備本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)較強(qiáng)的職業(yè)實(shí)踐能力。這揭示校企合作對高職教師專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，應(yīng)引起每一位高職教師的關(guān)注和重視。而事實(shí)上的影響遠(yuǎn)非僅限于此，概括來說，主要體現(xiàn)在以下三個方面：高職教師的專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能。

（一）為專業(yè)化發(fā)展中的專業(yè)精神注入了新的內(nèi)涵。教師的專業(yè)精神就是教師對從事的教育專業(yè)所抱有的理想、信念、態(tài)度、價值觀和道德操守等傾向性系統(tǒng)，是指導(dǎo)教師從事專業(yè)工作的精神動力。高度的專業(yè)精神是高職教師專業(yè)化發(fā)展的重要構(gòu)成要素和內(nèi)在驅(qū)動力量，而在校企合作人才培養(yǎng)背景下這種專業(yè)精神顯得更為突出和可貴，這主要源于三個方面的原因：（1）在校企合作過程中，高職教師往往面臨更多的社會服務(wù)收益及行業(yè)企業(yè)發(fā)展的誘惑；（2）校企合作要求高職教師走進(jìn)行業(yè)企業(yè)一線，從而耗費(fèi)其更多的時間和精力；（3）雖然校企合作有助于增強(qiáng)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但面對這些傳統(tǒng)教育受挫者的高職教師通常也會產(chǎn)生困惑、挫敗和倦怠之感。這些情形均在不同程度上導(dǎo)致高職教師弱化甚至是喪失對高職教育事業(yè)的敬業(yè)奉獻(xiàn)精神，抑制其對專業(yè)化發(fā)展的追求。因此激發(fā)高職教師對學(xué)校乃至高職教育事業(yè)發(fā)展的職業(yè)情感和主人翁態(tài)度顯得尤為必要。而且與傳統(tǒng)以課堂講授為主的學(xué)科教育式的普通高校人才培養(yǎng)模式相比，校企合作大大擴(kuò)展了高職教師的工作內(nèi)容和工作范圍，改變了他們的工作方式，增加了他們的工作量，諸多高職教師在某種程度上成了全新的探索者并作為新手教師重新起航，這不僅需要他們具備自我設(shè)計、自我發(fā)展的專業(yè)自主性，更需要他們具備敬業(yè)奉獻(xiàn)的高度專業(yè)精神。

（二）使得專業(yè)化發(fā)展中的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)向?qū)嵺`技能延伸。校企合作要求高職教師不僅要有扎實(shí)的專業(yè)理論功底，還應(yīng)具備過硬的專業(yè)實(shí)踐能力。與普通本科高校教師一樣，高職教師也承載著高等學(xué)校的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)三大職能，而較高的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)則是履行三大職能的前提和基礎(chǔ)。然而，高職院校對教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的要求又與普通高校存在著顯著的差別。與普通高校相比，在人才培養(yǎng)方面高職院校更注重學(xué)生實(shí)踐技能的提升，在科學(xué)研究方面高職教師更著眼于應(yīng)用技術(shù)的研發(fā)和管理實(shí)務(wù)的研究，在社會服務(wù)方面高職教師則更側(cè)重于技術(shù)孵化推廣與管理實(shí)務(wù)優(yōu)化?？梢?，與普通高校教師在學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)方面偏重于專業(yè)理論知識不同，高職教師則更偏向于將專業(yè)理論知識應(yīng)用于實(shí)踐的能力。高職教師的實(shí)踐性知識與技能，既是其通過實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐技能的重要保障，也是自身學(xué)科專業(yè)化成長不可忽視的重要組成部分。然而，除來自于行業(yè)企業(yè)一線的高職教師之外，這些實(shí)踐性的知識和技能正是大多數(shù)高職教師專業(yè)化發(fā)展的短板，需要他們在專業(yè)實(shí)踐中不斷地體悟、反思和提升，需要他們在促進(jìn)自身專業(yè)實(shí)踐技能發(fā)展上下更多的功夫。校企合作對高職教師專業(yè)化發(fā)展不僅要求他們具備過硬的學(xué)科專業(yè)理論水平，更要求他們深入行業(yè)企業(yè)一線增強(qiáng)自身的合作交往與專業(yè)實(shí)踐能力，不斷提升職業(yè)人素養(yǎng)，并最終發(fā)展成為名符其實(shí)的“雙師型”或“雙師素質(zhì)”的高職教師。

（三）拓展專業(yè)化發(fā)展中教育教學(xué)技能的范圍。高職教師如果僅有深厚的專業(yè)素養(yǎng)，卻不能通過教育教學(xué)活動將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的過硬專業(yè)技能，他的專業(yè)化水平應(yīng)受到質(zhì)疑至少要大打折扣。據(jù)筆者的初步調(diào)研，在高職教師中有師范類專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷者所占比例非常之少，他們僅靠收效甚微的崗前培訓(xùn)所獲得的教育教學(xué)知識和技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。然而，高職教師繁重的教學(xué)任務(wù)又無法讓他們有更多的時間和精力進(jìn)行專門的教育理論學(xué)習(xí)和教學(xué)技能培訓(xùn)。在校企合作的背景下，高職教師的教育專業(yè)成長面臨著與以往不同的挑戰(zhàn)：（1）校企合作使高職教師教育技能向廣度延伸，高職教師的執(zhí)教水平不僅體現(xiàn)為要站穩(wěn)學(xué)校教室的講臺，更體現(xiàn)為能站穩(wěn)實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)室、工作場地的操作臺，甚至還要積極參與實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、專業(yè)社會調(diào)研、工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)等教育教學(xué)相關(guān)工作；（2）校企合作使高職教師教育技能向深度拓展，如何通過校企合作的方式深度挖掘自身的教育教學(xué)技能傳授給學(xué)生，是高職教師無法回避的專業(yè)化難題。如果高職教師僅把自己定位為“教書匠”而非專業(yè)人員，沒有專業(yè)化發(fā)展的自覺意識和更高視野，要在教育技能的廣度和深度上實(shí)現(xiàn)專業(yè)化決非易事，對于受學(xué)科型教育影響至深的高職教師及由行業(yè)企業(yè)一線轉(zhuǎn)崗而來的高職教師，更是如此。近年來包括高職院校在內(nèi)的高等教育的快速發(fā)展，教師所發(fā)揮的重要作用是勿庸置疑的，專業(yè)化是我國高技能人才培養(yǎng)對高職教師的熱切期望，也是高職教育和高職教師自身可持續(xù)發(fā)展的迫切需要，但就現(xiàn)狀而言，我國高職教師的專業(yè)化水平還強(qiáng)差人意。然而令人欣喜的是，近年來隨著我國高職教育規(guī)模的相對穩(wěn)定，高職教師也正處于由數(shù)量夠用到質(zhì)量提升階段的轉(zhuǎn)換，教育行政部門和高職院校紛紛把目光轉(zhuǎn)向高職師資隊伍的內(nèi)涵建設(shè)，這無疑為推動高職教師專業(yè)化發(fā)展提供了一個良好的契機(jī)。高職教師應(yīng)克服講授式的課堂理論教學(xué)和實(shí)驗(yàn)觀摩式的應(yīng)用教學(xué)的傳統(tǒng)學(xué)科式教育的慣性影響，積極將校企合作人才培養(yǎng)理念融入自身的教育教學(xué)實(shí)踐之中，努力提升教育教學(xué)變革與創(chuàng)新能力，轉(zhuǎn)換自身角色，從單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)楣W(xué)交替教學(xué)的組織者、工學(xué)結(jié)合教材的開發(fā)者、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)者、學(xué)生實(shí)踐活動的指導(dǎo)者、學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者。

三、校企合作對高職兼職教師專業(yè)化發(fā)展的影響

在我國當(dāng)前推行校企合作人才培養(yǎng)模式的大背景之下，兼職教師對于高職教育發(fā)展的重要性也被推至前所未有的高度，教育部及各省區(qū)教育行政部門出臺了一系列的政策措施大力推進(jìn)高職院校兼職教師隊伍建設(shè)。在相關(guān)政策的大力推動下，越來越多的高職教育工作者也逐步認(rèn)識到兼職教師作為高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊的重要組成部分，在高技能人才培養(yǎng)中具有不可替代的重要作用。高職院校兼職教師的比例也隨之大幅上升。然而，對日益壯大的高職院校兼職教師如何專業(yè)化問題，無論是高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)還是兼職教師自身，可能既無這種認(rèn)知，更無將其付諸實(shí)踐的行動。在高職院?？磥恚媛毥處煶淦淞恳矁H僅是專任教師的有益補(bǔ)充，處于從屬的和非主體的地位。當(dāng)然，如今更多的高職院校已經(jīng)認(rèn)識到兼職教師對于校企合作人才培養(yǎng)的巨大意義，認(rèn)為聘用來自行業(yè)企業(yè)一線的專業(yè)人才和能工巧匠充任兼職教師，不僅可以將生產(chǎn)與管理實(shí)踐中的最新技術(shù)、管理經(jīng)驗(yàn)引入教學(xué)，可以加強(qiáng)校企之間的溝通，有助于高技能人才培養(yǎng)中的生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)、畢業(yè)實(shí)習(xí)與畢業(yè)設(shè)計、畢業(yè)生就業(yè)等一系列問題的解決。不過，他們的關(guān)注點(diǎn)仍然止于如何將兼職教師的已有技能和資源用之于高職學(xué)生的培養(yǎng)，對他們既缺乏長遠(yuǎn)的發(fā)展規(guī)劃，更沒有推進(jìn)兼職教師專業(yè)化的意識與行動。就兼職教師自身而言，他們認(rèn)為，在高職院校兼職從事教學(xué)主要是增加些收入或是人生的一些閱歷，并未將教書育人視為一項(xiàng)崇高的事I。他們主要是擔(dān)任學(xué)生在企業(yè)實(shí)習(xí)時的指導(dǎo)老師，大多并未走進(jìn)學(xué)校課堂實(shí)施教學(xué)。絕大多數(shù)兼職教師并不熱心于如何提高自身的教師專業(yè)化水平，更不愿意參加有關(guān)專業(yè)精神、專業(yè)知識、教育理論、教學(xué)技能等方面的系統(tǒng)化的培訓(xùn)與考核。導(dǎo)致了當(dāng)前我國高職院校兼職教師存在著難以克服的流動性問題。正是基于雙方如此的認(rèn)知與態(tài)度，可以說，較之專任教師，兼職教師的專業(yè)化發(fā)展更加任重而道遠(yuǎn)，甚至還未進(jìn)入高職院校及教育行政部門的視野。

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[關(guān)鍵詞] 美國; 威斯康星大學(xué)麥迪遜分校; 教師教育; 專業(yè); 課程

威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院(以下簡稱“威大教育學(xué)院”) 近些年來不僅在全美教育學(xué)院排行榜上連續(xù)居于前10 位， 而且也是該分校專業(yè)學(xué)院的佼佼者之一。利用訪學(xué)之機(jī)， 筆者與該院進(jìn)行了“零距離”的接觸， 現(xiàn)將筆者考察和了解的情況簡要展示出來， 以期透過這一具體案例， 更為深入地了解美國大學(xué)教育學(xué)院教師教育的專業(yè)和課程設(shè)置現(xiàn)況， 為我國教師教育的改革與發(fā)展提供借鑒。

一、教師教育的專業(yè)類別與概況威大教育學(xué)院的教師教育面向教師資格證書的授予， 大多數(shù)的學(xué)生在學(xué)習(xí)了2～3 年的普通教育課程和學(xué)科專業(yè)課程后， 經(jīng)過申請而進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)。威大教育學(xué)院本科層次的教師教育專業(yè)有五類， 專業(yè)方向多達(dá)20 余個。　一是初等教育專業(yè)， 由課程與教學(xué)論系主辦。初等教育專業(yè)又細(xì)化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。二是中等教育專業(yè)， 也由課程與教學(xué)論系主辦， 其方向依據(jù)學(xué)科領(lǐng)域劃分， 主要有英語、健康(僅作輔修) 、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會科學(xué)等方向。其中， 科學(xué)包含的學(xué)科有生物學(xué)、自然科學(xué)(也稱廣域科學(xué)， Broad Field Science) 、化學(xué)、地球與空間科學(xué)、物理學(xué); 社會科學(xué)包含的學(xué)科是廣域社會科學(xué)(Broad Field Social Studies) 、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)。此外， 中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內(nèi)的多門語言教育類專業(yè)。三是初等與中等教育聯(lián)合專業(yè)， 主要有四個方向: 藝術(shù)系開辦的藝術(shù)教育方向; 課程與教學(xué)論系開設(shè)的社交障礙方向和語言教育方向; 運(yùn)動科學(xué)系開設(shè)的運(yùn)動科學(xué)教育方向， 即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學(xué)也可面向小學(xué)。四是特殊教育專業(yè)， 由康復(fù)心理學(xué)和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向: “兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是與其他學(xué)院合辦的專業(yè)， 包括和農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院合辦的“農(nóng)業(yè)教育”專業(yè); 與人文生態(tài)學(xué)院合辦的“家庭與消費(fèi)者教育”專業(yè); 與音樂學(xué)院合辦的“音樂教育”專業(yè)等。威大教育學(xué)院教師教育課程主要由三大部分構(gòu)成: 通識教育、學(xué)科專業(yè)教育(包括輔修課程) 和教育專業(yè)教育(包括教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)習(xí)) 。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學(xué)學(xué)院”提供; 中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程主要由各專門學(xué)院提供; 教育學(xué)院承擔(dān)的是教育專業(yè)教育。完成三部分課程的學(xué)習(xí)一般需要四年(八個學(xué)期) ，學(xué)生必須獲得120 個總學(xué)分才能畢業(yè)。其中，通識教育課程占40 個學(xué)分，這是所有的教師教育專業(yè)都統(tǒng)一的。學(xué)科專業(yè)課程、輔修課程及教育專業(yè)課程的最低學(xué)分?jǐn)?shù)由各專業(yè)的特點(diǎn)和需要而定。中等教育專業(yè)的學(xué)科課程多數(shù)在34～36 學(xué)分。中等教育專業(yè)和初等教育專業(yè)完成教育類課程的學(xué)習(xí)年限略有差別，初等教育需要五個學(xué)期，中等教育為兩年即四個學(xué)期。

二、師范生的通識教育課程威大開設(shè)的“普通教育”課程的內(nèi)容涉及三大領(lǐng)域:一是人文與藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、生物科學(xué)等領(lǐng)域。由于這些學(xué)科所涉及的領(lǐng)域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領(lǐng)域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領(lǐng)域。按此三大領(lǐng)域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程( 3 ～6 個學(xué)分) 、量化推理(quantitative reasoning) 課程(3～6 個學(xué)分) 、自然科學(xué)課程(4～6 個學(xué)分) 、人文/ 文學(xué)及藝術(shù)課程(6 個學(xué)分) 、社會科學(xué)課程(3 個學(xué)分) 、種族研究課程(3 個學(xué)分) 。以上六類總計提供了數(shù)百門的課程供學(xué)生選擇。威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)在普通教育課程的學(xué)習(xí)方面與學(xué)校是一致的，但在部分類別課程的最低學(xué)分要求上與學(xué)校有出入。11 社交課程(4～6 個學(xué)分)“社交”課程被細(xì)化為A、B 兩個層次，即“語言熟練運(yùn)用”和“高級語言熟練運(yùn)用”兩個層次。每個層次的課程各占2～3 個學(xué)分。后一部分是前一部分學(xué)習(xí)的遞進(jìn)，學(xué)生在通過前一部分的學(xué)習(xí)后才可以學(xué)習(xí)后一部分的內(nèi)容。21 量化推理課程(3～6 個學(xué)分)“量化推理”課程也同樣分為A、B 兩個層次:A層次主要是有關(guān)數(shù)學(xué)和形式邏輯的，占3 個學(xué)分;B層次直接關(guān)涉量化推理，也占3 個學(xué)分。兩個層次間也具有遞進(jìn)關(guān)系，學(xué)生也要在學(xué)完前一個層次的內(nèi)容后才能進(jìn)入后一個層次學(xué)習(xí)。31 人文/ 文學(xué)及藝術(shù)課程(簡稱人文課程，9 個學(xué)分)人文課程由文學(xué)、藝術(shù)和其他人文學(xué)科三部分構(gòu)成。其中，文學(xué)占2～3 個學(xué)分;藝術(shù)占2～3 個學(xué)分，藝術(shù)包括美術(shù)、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等;其他人文學(xué)科包括該校課程表中的H、X 和Z 類課程，以及教育學(xué)院開設(shè)的小學(xué)和初中外語課程、經(jīng)授權(quán)的美術(shù)課程等，學(xué)生可以從中挑選，累計9 個學(xué)分便可。41 社會科學(xué)課程(9 個學(xué)分)社會科學(xué)課程也由三部分構(gòu)成。一是有關(guān)“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關(guān)“西方歷史”的學(xué)科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關(guān)“非西方的歷史”或“非西方的當(dāng)代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學(xué)生可以從該校課程表的W、Y或Z 類課程中選修其他社會科學(xué)科目，合計達(dá)到9 個學(xué)分便可。51 自然科學(xué)(9 個學(xué)分)科學(xué)課程主要包括生物科學(xué)、物理學(xué)等等。此__外，還可以從學(xué)校課程表B、P、N、W 或Y 類課程中任選其他自然科學(xué)課程修習(xí)。不過，教育學(xué)院要求學(xué)生必選一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)方面的課程。

三、師范生的教育專業(yè)課程威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)教育類課程的最低學(xué)分要求是34 學(xué)分。由于教師教育專業(yè)的類別較多，不同的專業(yè)對教育類課程的學(xué)習(xí)有不同的要求，因此各專業(yè)在學(xué)科、學(xué)時、學(xué)分等方面的要求不盡一致，但其課程設(shè)計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業(yè)教育類課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，有六大類課程橫貫于教師教育類專業(yè)。一是“發(fā)展”類課程，即有關(guān)兒童和青少年成熟與發(fā)展的課程，所有的專業(yè)都開設(shè)這類課程。不同的成熟與發(fā)展階段可能不一樣，這要根據(jù)培養(yǎng)對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向?qū)W習(xí)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”課程;“兒童中期到青少年早期”方向?qū)W習(xí)的“從兒童到青少年的發(fā)展”課程;中等教育專業(yè)學(xué)習(xí)的“教育環(huán)境中的青少年發(fā)展”課程。二是“學(xué)習(xí)”類課程，是有關(guān)人類，特別是兒童與青少年如何學(xué)習(xí)的課程。如“人類的能力與學(xué)習(xí)”這門課在幾乎所有的教師教育專業(yè)的教育類課程中都開設(shè)。三是“基礎(chǔ)”類課程，即教育基礎(chǔ)課程。在多數(shù)教師教育專業(yè)中，該課程都占3 個學(xué)分。中等教育專業(yè)一般要求學(xué)“學(xué)校與社會”課程。初等教育專業(yè)則向?qū)W生提供四門基礎(chǔ)類課程，由學(xué)生從中挑選:“學(xué)校與社會”、“美國教育史”、“當(dāng)前教育社會問題”、“教育社會學(xué)”。四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業(yè)中所占的比重較大，如在中學(xué)教育專業(yè)中，就設(shè)有“全納學(xué)校教育策略”、“因人而異的教學(xué)”等。五是“學(xué)科教學(xué)法”類課程。這類課程是根據(jù)學(xué)生主修的學(xué)科專業(yè)而定的，學(xué)科領(lǐng)域不同，所設(shè)的科目自然就不一樣，如“中學(xué)科學(xué)教學(xué)法”、“中學(xué)歷史和其他社會科學(xué)教學(xué)法”等。六是“專業(yè)素養(yǎng)”類課程。在中等教育專業(yè)不同學(xué)科領(lǐng)域中，均設(shè)有“貫穿于中學(xué)課程的語言和素養(yǎng)”課。如音樂教育專業(yè)就開有“綜合閱讀教學(xué)與其他語言藝術(shù)”課等。除這六部分的課程外，其他課程的開設(shè)則完全根據(jù)專業(yè)的特點(diǎn)而定。如音樂教育中開設(shè)了針對特殊學(xué)生的“教育中的藝術(shù)”，初等教育專業(yè)要求學(xué)習(xí)“教育中的戲劇”， 初等教育專業(yè)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”方向還開設(shè)“兒童早期教育”課程等等。威大教育學(xué)院教師教育最富特色的課程當(dāng)屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學(xué)以其倡導(dǎo)多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進(jìn)多元文化的世界級大本營。在教育學(xué)院就有不少這方面的著名學(xué)者，如著名學(xué)者馬克爾·阿普爾教授就是倡導(dǎo)文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學(xué)學(xué)術(shù)和文化傳統(tǒng)的影響下，該院專設(shè)了“多元文化教育和人類關(guān)系”課程及“解決沖突”課程。

四、教學(xué)實(shí)踐與實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)實(shí)習(xí)是師范生專業(yè)教育的重要組成部分。在反思實(shí)踐教師教育思想的推動下，威大教育學(xué)院素有注重教學(xué)實(shí)踐的傳統(tǒng)，很早就建立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，設(shè)置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學(xué)理念滲透其中，在讓師范生通過現(xiàn)場的教學(xué)實(shí)踐學(xué)會教學(xué)方面取得了豐富的經(jīng)驗(yàn)。該院的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)習(xí)情況可分述如下:首先，教學(xué)實(shí)踐活動被分成預(yù)備實(shí)習(xí)和正式實(shí)習(xí)兩大系列。前者是正式實(shí)習(xí)之前的教學(xué)實(shí)踐活動，后者是持續(xù)完整的全學(xué)期的實(shí)習(xí)。其次，對不同的教師教育專業(yè)依其性質(zhì)或需要進(jìn)行不同的設(shè)計。初等教育專業(yè)建立了預(yù)備實(shí)習(xí)的課程系列———“四級小學(xué)教學(xué)實(shí)習(xí)”系列。預(yù)備教學(xué)實(shí)習(xí)貫穿在正式實(shí)習(xí)前的全部四個學(xué)期中。第一學(xué)期的“一級教學(xué)實(shí)習(xí)”始于學(xué)生入學(xué)后的幾周之內(nèi)，一般要持續(xù)9 周時間。課程是“社區(qū)本位”的設(shè)計，師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區(qū)中心、學(xué)校等參加一系列活動;第二學(xué)期的“二級教學(xué)實(shí)習(xí)”主要讓師范生三兩成伴去學(xué)校見習(xí)，每周三個上午;“三級教學(xué)實(shí)習(xí)”的時間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四級教學(xué)實(shí)習(xí)”放在下午，每周三次。所有的四個學(xué)期都安排了每周一次的研討會，對實(shí)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行研討。第三，實(shí)習(xí)的年段和時間依專業(yè)的性質(zhì)不同而作不同的安排。初等教育專業(yè)的師范生根據(jù)自己所選專業(yè)的方向決定是在兒童早期到中期年段(出生到6 歲) 實(shí)習(xí)，還是在兒童中期到青少年早期年段(7到11 歲) 實(shí)習(xí);中等教育專業(yè)的實(shí)習(xí)通常既要在初中年段進(jìn)行，也要在高中年段進(jìn)行。這意味著要參

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一、高職高專會計專業(yè)專任教師現(xiàn)狀

目前，許多高職院校都是由中專學(xué)校升格而來，而高專院校則是在原有專業(yè)

（例如：數(shù)學(xué)專業(yè)）基礎(chǔ)上增辦會計專業(yè)。在高職高專廣大的會計專任教師隊伍中，具有雙專業(yè)性的教師為不多，大部分教師還停留在單專業(yè)水平上。一方面，學(xué)校原有專業(yè)教師隊伍雖然在組織教學(xué)、抓住重點(diǎn)突破難點(diǎn)等方面具有明顯的優(yōu)勢，但在財會專業(yè)知識方面存在先天的不足。他們大都是從其他專業(yè)轉(zhuǎn)行進(jìn)入這個領(lǐng)域，理論知識現(xiàn)炒現(xiàn)賣，實(shí)踐技能職能是空白一片。另一方面，學(xué)校新進(jìn)教師或是重點(diǎn)大學(xué)畢業(yè)或是綜合大學(xué)碩士畢業(yè)生，可以說他們的財會理論以達(dá)到了較高水平，然而，對于“如何教”的問題在短時期卻難以解決。而且，他們從學(xué)校畢業(yè)就進(jìn)入學(xué)校就業(yè)，缺乏實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在指導(dǎo)會計實(shí)踐教學(xué)中往往力不從心，無法做到理論與實(shí)踐相結(jié)合。綜上所述，目前的高職高專少有具有實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的雙專業(yè)專任教師，綜合分析和解決財經(jīng)問題的能力普遍偏低，這與高職高專的實(shí)踐技能課程教學(xué)要求相去甚遠(yuǎn)。

二、專業(yè)化背景下的高職高專會計專任教師的專業(yè)素養(yǎng)

應(yīng)該明確，教師是一個雙專業(yè)性的職業(yè)，“包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性”。對于會計專任教師而言，首先必須具備會計專業(yè)課程涵蓋的基礎(chǔ)學(xué)科理論和實(shí)際操作的能力。其次，還必須具備作為教師所應(yīng)有的教育理論和素養(yǎng)。

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師專業(yè)質(zhì)量的集中體現(xiàn)，對于教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成，不少專家學(xué)者都進(jìn)行了大量的研究，歸納起來，大致包括：專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意3個方面。專業(yè)知識包括普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育學(xué)科知識。專業(yè)技能包括教學(xué)技能和教育教學(xué)能力。專業(yè)情意包括專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我四個方面。

由于會計專業(yè)的時效性，作為高職高專的會計專業(yè)專任教師，除具備上述3

作者簡介：夏開萍（1973—），女，云南昭通人，云南昭通師專數(shù)學(xué)系講師，碩士，主要從事應(yīng)用統(tǒng)計研究。

個方面的專業(yè)素養(yǎng)外，還應(yīng)具備一些有別于其他學(xué)科教師的素養(yǎng)。

1、會計科學(xué)素養(yǎng)

隨著會計改革不斷深入，財會知識更新周期縮短，特別是新的會計準(zhǔn)則的出臺，會計實(shí)務(wù)中存在許多值得研究、探討的問題。隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，新的會計手段不斷出現(xiàn)，會計專任教師應(yīng)順應(yīng)會計改革的潮流，不斷地學(xué)習(xí)，樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，不斷提高自身的專業(yè)水平和業(yè)務(wù)能力，不斷優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)，特別是本專業(yè)的相關(guān)新知識、發(fā)展動態(tài)、相關(guān)政策的了解，從拓寬會計教育的新模式、新內(nèi)容、新方法、新手段等方面進(jìn)行科學(xué)研究，不斷提高自身的科研水平，從而更好地為會計教育、教學(xué)服務(wù)；會計專任教師只有不斷學(xué)習(xí)，不斷積累廣泛的、廣博的專業(yè)知識及與本專業(yè)密切相關(guān)的其他學(xué)科的知識，會計專業(yè)畢業(yè)論文并且把握其中的基本思想和方法，才能引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，才能滿足時代的需要，更好地完成歷史賦予的光榮使命。

2、會計思想方法素養(yǎng)

會計思想方法是隱性的知識，它以會計專業(yè)知識為載體。會計專任教師需要在實(shí)踐中去總結(jié)和提煉，在教學(xué)中有意識的滲透，啟迪學(xué)生思維，提高學(xué)生解決問題和分析問題的能力。

3、會計能力素養(yǎng)

通過對企業(yè)需求的調(diào)查表明，目前大企業(yè)招聘會計人才都注明要有兩年以上會計崗位經(jīng)驗(yàn)或有會計師資格證的高級財務(wù)人員，而且要求應(yīng)聘的會計人員，除了具備會計專業(yè)知識外，更需要具備各項(xiàng)綜合素質(zhì)能力，如思維敏捷、分析技巧和人際關(guān)系能力以及實(shí)際操作能力等，要使高職院校培養(yǎng)出來的學(xué)生具備上述這些能力，就要求高職院校的會計教師不僅要具有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識、較高的專業(yè)理論教學(xué)水平，具有良好的語言表達(dá)能力、課堂教學(xué)活動的設(shè)計能力、組織策劃能力等，而且還要具有規(guī)范的會計專業(yè)技能的指導(dǎo)能力。例如：會計核算能力、財務(wù)管理能力、經(jīng)濟(jì)活動的分析能力、計算機(jī)操作能力和應(yīng)用財務(wù)電算化軟件的能力等。

三、培養(yǎng)提高高職高專會計教師專業(yè)化的途徑

1、各高職高專院校要建立、健全激勵機(jī)制，促進(jìn)會計專任教師向“雙師型”轉(zhuǎn)化；

首先，各高職高專院校要建立、健全激勵機(jī)制，促進(jìn)會計專任教師取得相應(yīng)的會計從業(yè)資格證、會計證、注冊會計師資格證、注冊資產(chǎn)評估師資格、注冊稅務(wù)師資格證等，引導(dǎo)教師向復(fù)合型人才前進(jìn)。條件成熟后，學(xué)?？山M織教師成立會計師事務(wù)所，不但教師可以進(jìn)行財會管理實(shí)踐，學(xué)生也會有鍛煉的場所和機(jī)會。其次，各高職高專院校要加強(qiáng)與企業(yè)的溝通協(xié)調(diào)，使得會計專任教師能夠經(jīng)常參與企業(yè)的財會管理實(shí)踐活動。使之成為既有較深厚的專業(yè)理論知識、又有較強(qiáng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；既有較高學(xué)歷和職稱又有相關(guān)職能等級證書的“雙師型”素質(zhì)會計教師。

2、各高職高專院校的會計專任教師要重視自身素質(zhì)的提高。

會計專任教師要樹立終生學(xué)習(xí)的觀念。自學(xué)是在職教師獲取新知識、了解新信息、掌握新的教學(xué)動態(tài)、提高專業(yè)水平和教學(xué)能力，以求終身、持續(xù)發(fā)展的主要途徑。會計專任教師應(yīng)經(jīng)常購買有關(guān)會計方面的最新書籍、訂閱相關(guān)雜志，利用電腦網(wǎng)絡(luò)和遠(yuǎn)程教育手段，不斷進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，形成廣博的知識體系，進(jìn)一步鉆研會計專業(yè)知識，不斷加強(qiáng)會計教學(xué)法理論的研究和學(xué)習(xí)，更好地為高職高專會計教育服務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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中圖分類號：G65 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的主要困境

上世紀(jì)80年代初，“教師知識”已經(jīng)成為教師教育研究中的焦點(diǎn)議題。多年來，國內(nèi)外一些學(xué)者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學(xué)科知識、教學(xué)法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規(guī)知識、學(xué)生與學(xué)習(xí)的知識、普通文化知識、教育環(huán)境知識、實(shí)踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程、教師教育專業(yè)課程（包含學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程）和教育實(shí)踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學(xué)科領(lǐng)域的基本知識。學(xué)科專業(yè)課程包括某門學(xué)科的專業(yè)知識，如語文或數(shù)學(xué)專業(yè)知識。教育專業(yè)課程包含的知識也很豐富，與教育教學(xué)、課程、學(xué)生與學(xué)習(xí)、班級管理等有關(guān)的理論知識都包含其中。教育實(shí)踐課程主要包括了實(shí)踐性知識和教育環(huán)境知識等?？梢姡?dāng)前我國小學(xué)教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本反映了當(dāng)前有關(guān)教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統(tǒng)計過上海師大、南京師大和杭州師大小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例（見下表），發(fā)現(xiàn)三校的通識教育課程、教育專業(yè)課程和學(xué)科專業(yè)課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學(xué)科專業(yè)課程，南京師大的通識教育課程學(xué)分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業(yè)知識和學(xué)科專業(yè)知識對師范生的專業(yè)涵養(yǎng)作用認(rèn)識不一致。另外，三所師大小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐課程比例都較小，說明人們對教育實(shí)踐知識在教師知識中的地位和作用認(rèn)識還不夠深刻。三所師范院校的課程設(shè)置情況具有一定的代表性，所呈現(xiàn)的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調(diào)查與分析小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置，我們則會發(fā)現(xiàn)更多的實(shí)踐問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.通識教育課程難以體現(xiàn)通識教育的真諦

通識教育并非要求文科學(xué)生學(xué)些理科知識，或者理科學(xué)生有些文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)那么簡單。清華大學(xué)教育研究院李曼麗教授認(rèn)為，通識教育“就其目的而言，旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責(zé)任感、全面發(fā)展的社會人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關(guān)注的是人，其核心價值是“人”的培養(yǎng)。這里的“人”不是某種職業(yè)人，而是一般意義上的社會公民。它強(qiáng)調(diào)的知識不是與做事有關(guān)的專業(yè)知識，而與“做人”相關(guān)聯(lián)。因此，通識教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)是讓“學(xué)生拓寬視野、避免偏狹，培養(yǎng)獨(dú)立思考與判斷能力、社會責(zé)任感和健全人格，也就是教化他們學(xué)會做人”[3]。

僅從課程設(shè)置的學(xué)分比例來看，大多數(shù)師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結(jié)構(gòu)和實(shí)施現(xiàn)狀，我們會發(fā)現(xiàn)，通識教育課程并沒有真正體現(xiàn)通識教育的真諦，沒有真正發(fā)揮通識教育的作用。

我國小學(xué)教育專業(yè)主要有兩類：一類是高中起點(diǎn)的本科類小學(xué)教育專業(yè)（四年制），另一類是初中起點(diǎn)的?？祁愋W(xué)教育專業(yè)（五年制）。本科類小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機(jī)+體育+選修（人文、社科、自然科學(xué)、藝術(shù)、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強(qiáng)調(diào)政治理論的灌輸，過于關(guān)注外語、計算機(jī)等工具性考級科目。人文、藝術(shù)、自然科學(xué)等知識雖被納入選修課中，但選修課程設(shè)置“‘內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低’已經(jīng)成為我國大學(xué)通選課的通病”[4]，再加上多數(shù)師范院校對選修課程的開設(shè)與考核管理比較隨意，致使師范生的學(xué)習(xí)效果差強(qiáng)人意。本科類小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程難以實(shí)現(xiàn)通識教育的育人目標(biāo)。

一般來說，專科類師范院校的通識必修課程大而全，必修課程權(quán)重在90%以上，選修課相當(dāng)少，比例明顯不足，且內(nèi)容單一，難以有效培養(yǎng)兼具人文素養(yǎng)和科學(xué)精神的現(xiàn)代師范生。以某高等師范學(xué)校開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設(shè)了政治、思想道德與法律基礎(chǔ)、原理、文選、現(xiàn)代漢語、寫作、語言實(shí)踐、數(shù)學(xué)（含高等數(shù)學(xué)）、英語（含大學(xué)英語）、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育與健康、信息技術(shù)基礎(chǔ)、課件制作、品德發(fā)展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)類、藝術(shù)與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學(xué)習(xí)中完成，以高中階段的基礎(chǔ)文化課程為主，具有高中學(xué)歷補(bǔ)償?shù)男再|(zhì)。課程設(shè)置多以分科為主，雖然內(nèi)容全面，但沒有根據(jù)初等教師教育的培養(yǎng)特點(diǎn)實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的相互交叉、滲透和整合。而且學(xué)生“沒有機(jī)會掌握不同領(lǐng)域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，也沒有機(jī)會綜合處理不同學(xué)科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。

2.教師教育專業(yè)課程教與學(xué)的知識比例失衡

絕大多數(shù)師范院校都將教師教育專業(yè)課程置于最重要的地位，課時與學(xué)分比例最高。教師教育專業(yè)課程包括學(xué)科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識兩類，學(xué)科專業(yè)知識反映的是“教什么”，而教育專業(yè)知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數(shù)師范院校的小學(xué)教育專業(yè)都偏重學(xué)科專業(yè)知識。學(xué)科專業(yè)知識構(gòu)成了師范生未來從事學(xué)科教學(xué)的知識基礎(chǔ)，的確很重要，不過，實(shí)驗(yàn)研究表明：在一定的限度內(nèi)，教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量是呈正相關(guān)的，但超過一定的水平后，學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量之間就不再具有統(tǒng)計學(xué)上的相關(guān)性了。[6]同時，我國的小學(xué)教育是以綜合課程為主，與中學(xué)的分科課程相比，課程的學(xué)科性相對較弱，而綜合性則比較強(qiáng)。因此，小學(xué)教師的學(xué)科專業(yè)知識水平不需要太精深，不要過于注重學(xué)科專業(yè)知識的深度挖掘，而要注意學(xué)科之間的橫向聯(lián)系。

小學(xué)教育工作的難點(diǎn)是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學(xué)生，讓每一個小學(xué)生都能學(xué)會。因此，小學(xué)教育專業(yè)更應(yīng)該重視“怎么教”這一教育專業(yè)知識的傳授。當(dāng)前，反映教育專業(yè)知識的教育專業(yè)課程不再是傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了擴(kuò)充。專科類小學(xué)教育專業(yè)師范生主要學(xué)習(xí)小學(xué)教育學(xué)、課程與教學(xué)論、班隊管理、教育研究方法、小學(xué)心理學(xué)、教育技藝（如普通話、三字、計算機(jī)等）和學(xué)科教材教法等課程。本科類小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)的必修課有教育原理、課程與教學(xué)論、班隊管理、普通心理學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)（兒童心理學(xué)）、教育心理學(xué)以及一些教育技藝訓(xùn)練課程等，選修課程主要有教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育史、教育倫理學(xué)、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、心理學(xué)史、教育研究方法等。

從上述對小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的分析來看，師范院校關(guān)注的重點(diǎn)是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學(xué)生“學(xué)”的知識的關(guān)注不夠。雖然個別課程涉及到小學(xué)生“學(xué)”的知識，但遠(yuǎn)不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業(yè)課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養(yǎng)出會“教學(xué)”（此處的“教學(xué)”，不妨理解為“教會學(xué)生學(xué)”）的師范生，難以扭轉(zhuǎn)小學(xué)教學(xué)重教輕學(xué)的局面。

3.教育實(shí)踐課程的教育績效難以體現(xiàn)

隨著人們對教師實(shí)踐性知識重要性認(rèn)識的深入，小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐課程越來越受重視，所占的課時和學(xué)分比例也得到了進(jìn)一步增加，當(dāng)前最常見的做法就是延長教育實(shí)習(xí)的時間。但是，提高實(shí)踐課程的課時與學(xué)分比例并不必然地提升師范生的教育實(shí)踐能力，教育實(shí)踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實(shí)施效果難如人意。

首先，偏重于實(shí)踐結(jié)果的評價，而對實(shí)踐過程的指導(dǎo)、監(jiān)督和評價的關(guān)注不夠。以實(shí)習(xí)為例，大多數(shù)師范院校將實(shí)習(xí)時間置于最后一學(xué)期，而且很多學(xué)校都讓學(xué)生回原籍所在地自主聯(lián)系學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)，這必然造成實(shí)習(xí)學(xué)校比較分散，師范院校與實(shí)習(xí)學(xué)校之間的聯(lián)系也就處于松散狀態(tài)，師范院校難以對師范生的實(shí)習(xí)過程進(jìn)行具體有效的理論指導(dǎo)與實(shí)踐監(jiān)督。

其次，教育理論與教育實(shí)踐的融合度低?；凇袄碚撝笇?dǎo)實(shí)踐”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業(yè)理論的基礎(chǔ)上，通過教育實(shí)習(xí)將所學(xué)教育理論知識應(yīng)用于教育實(shí)踐，通過畢業(yè)課題的研究實(shí)現(xiàn)運(yùn)用教育理論解決教育實(shí)踐問題，因此，將教育實(shí)習(xí)與畢業(yè)論文都安排在最后一學(xué)期完成。這樣的安排看似合理，但在實(shí)際操作中，“理論取向”的高校教師指導(dǎo)師范生撰寫畢業(yè)論文，“實(shí)踐取向”的小學(xué)教師指導(dǎo)師范生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，二者各自為政的指導(dǎo)很難實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實(shí)踐的鴻溝。同時，這種“理論學(xué)習(xí)—實(shí)踐運(yùn)用—解決現(xiàn)實(shí)問題的再實(shí)踐”的線性模式使得“師范生的教育實(shí)踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實(shí)踐的分離是教育實(shí)踐課程績效難以評估的重要原因。

第三，教育實(shí)踐課程缺乏對教育反思的有效關(guān)注。教育實(shí)踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學(xué)教學(xué)與管理的常規(guī)工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎(chǔ)的教育教學(xué)技能。觀察與模仿是有效學(xué)習(xí)的重要手段，師范生應(yīng)該觀察和模仿有經(jīng)驗(yàn)的教師在師生互動、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)環(huán)節(jié)組織、教學(xué)方法運(yùn)用和突發(fā)問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實(shí)踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學(xué)的主體性，成為缺乏實(shí)踐智慧和創(chuàng)造能力的教師，教學(xué)能力也難以得到有效提升。師范生實(shí)踐智慧的成長與創(chuàng)造力的培養(yǎng)離不開對教育教學(xué)的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術(shù)性反思、理解性反思和批判性反思。技術(shù)性反思主要關(guān)注應(yīng)用知識以便達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，理解性反思旨在調(diào)查、質(zhì)疑和澄清最終目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的教學(xué)活動背后的假設(shè)，批判性反思則關(guān)注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實(shí)踐中，比較關(guān)注教育教學(xué)活動本身的問題，如教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、教學(xué)內(nèi)容的處理、師生關(guān)系的處理等問題，就是這種技術(shù)性反思，也多是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的，并沒有真正激發(fā)學(xué)生的反思意識。指導(dǎo)教師很少要求師范生審視自身實(shí)踐背后的教育理念和探究教育實(shí)踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓(xùn)練。師范生的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)沒有經(jīng)過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實(shí)踐就很難真正結(jié)合起來，教育實(shí)踐課程的績效就難以得到有效提升。

二、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的破解方略

1.優(yōu)化通識教育課程體系，拓展通識教育的設(shè)置空間

當(dāng)前，無論是本科類還是?？祁惖男W(xué)教育專業(yè)通識教育課程模式，都沒能有效承擔(dān)通識教育的重任，因此，要對現(xiàn)有的小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程體系進(jìn)行科學(xué)合理地優(yōu)化，有效拓展通識教育的發(fā)展空間。

從通識教育課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，本科師范院校的通識必修課程權(quán)重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學(xué)科的課時占比相當(dāng)高，極大壓縮了人文、社會、科學(xué)等其他學(xué)科知識的拓展空間。如何在保持現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進(jìn)思路是在通識教育課程內(nèi)部進(jìn)行整合拓展。有學(xué)者提出“可以適當(dāng)減少外語學(xué)分，增設(shè)大學(xué)語文課程”，“將政治課程進(jìn)行擴(kuò)展，擴(kuò)展到更廣闊的歷史、哲學(xué)、文化等人文社會科學(xué)領(lǐng)域，與現(xiàn)有的通識選修課整合設(shè)計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業(yè)教育有機(jī)融合，進(jìn)行拓展。這種觀點(diǎn)認(rèn)為“通識教育有廣泛的、本質(zhì)的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業(yè)教育，但又超越了專業(yè)教育”[10]。通識教育與專業(yè)教育之間并不是不可調(diào)和的，事實(shí)上，專業(yè)教育中的不少領(lǐng)域都與通識教育重合。譬如：教育專業(yè)課程中的法律法規(guī)、教師倫理、教師職業(yè)道德可以與政治理論課程整合；專業(yè)技能中的課件制作與計算機(jī)輔助教學(xué)可與計算機(jī)課程整合；至于教育史、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、文化心理學(xué)等，更是跨越了通識教育與專業(yè)教育的綜合性課程。

2.重構(gòu)專業(yè)教育課程模塊，擴(kuò)充兒童專業(yè)課程內(nèi)容

作為未來的小學(xué)教師，首先應(yīng)該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學(xué)突破了傳統(tǒng)教師教育專業(yè)的界限，以兒童為中心構(gòu)建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實(shí)際需要出發(fā)設(shè)計課程內(nèi)容。[11]借鑒日本的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國教師教育的現(xiàn)狀，小學(xué)教育專業(yè)課程要關(guān)注兒童的文化背景與特點(diǎn)，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的類型、特性及其規(guī)律，關(guān)注兒童的身心健康，增設(shè)以兒童文化與兒童學(xué)習(xí)為中心的課程體系，形成學(xué)科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程和兒童專業(yè)課程“三課鼎立”的格局。兒童專業(yè)課程可根據(jù)條件開設(shè)小學(xué)生心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環(huán)境與兒童發(fā)展、人際交往與兒童發(fā)展、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、問題兒童的學(xué)習(xí)與行為研究等學(xué)科知識。學(xué)科課程與教師專業(yè)課程的設(shè)置也要適應(yīng)小學(xué)新課程改革強(qiáng)調(diào)課程綜合性的特點(diǎn)，重視學(xué)科知識之間的橫向聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)綜合性，進(jìn)一步充實(shí)小學(xué)教育專業(yè)課程。

3.改善教育實(shí)踐課程管理，提高實(shí)踐課程的實(shí)施績效

在課堂中，真正主導(dǎo)小學(xué)教師教學(xué)的是其實(shí)踐性知識，而實(shí)踐性知識則源于職前教師教育中理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)不斷的雙向建構(gòu)。然而，當(dāng)前教師教育的課程設(shè)計仍沒有改變“先理論學(xué)習(xí)后集中實(shí)踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強(qiáng)力支持，一些小學(xué)因擔(dān)心影響教學(xué)質(zhì)量，往往不愿意接收師范生進(jìn)校教育實(shí)踐，導(dǎo)致教育實(shí)踐模式的改革無法從根本上得到推進(jìn)。因此，要對教育實(shí)踐課程進(jìn)行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進(jìn)校教育實(shí)踐納入小學(xué)工作考核的范圍之內(nèi)。其次，與實(shí)習(xí)小學(xué)建立互惠互利的合作共贏關(guān)系，從主觀上激發(fā)他們參與師范生教育實(shí)踐工作的積極性。第三，形成分散實(shí)踐與集中實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)踐課程模式，將實(shí)踐時間與實(shí)踐內(nèi)容分散于四年或五年的各學(xué)習(xí)時段中，并注重實(shí)踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學(xué)習(xí)過程中都有機(jī)會及時理解理論，并學(xué)會用理論去分析、反思實(shí)踐，如此循環(huán)往復(fù)，逐步加深對教師職業(yè)的了解，提高教育教學(xué)的能力。第四，加強(qiáng)對教育實(shí)習(xí)的過程管理。教育實(shí)習(xí)由師范院校的指導(dǎo)教師、帶隊教師與小學(xué)指導(dǎo)教師共同全程管理。師范院校的指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)期間進(jìn)行教育教學(xué)的理論指導(dǎo)，定期組織學(xué)生進(jìn)行交流討論，引導(dǎo)他們對自身的教學(xué)理論與實(shí)踐體驗(yàn)進(jìn)行深層次的反思，構(gòu)架教學(xué)理論與實(shí)踐體驗(yàn)的橋梁。小學(xué)教師對實(shí)習(xí)生的教學(xué)與班隊管理進(jìn)行具體指導(dǎo)，對實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行全程監(jiān)控與評價。師范院校的帶隊教師組織協(xié)調(diào)實(shí)習(xí)生、實(shí)習(xí)學(xué)校、師范院校之間的關(guān)系，以幫助他們適應(yīng)實(shí)習(xí)環(huán)境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實(shí)踐課程實(shí)施的各個環(huán)節(jié)中。實(shí)踐反思不是一次性的實(shí)結(jié)，而是一個持續(xù)反復(fù)的過程。在實(shí)踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進(jìn)行案例教學(xué)和行動研究等。反思過程中，既強(qiáng)調(diào)對教育教學(xué)本身的反思，也要強(qiáng)調(diào)對教育教學(xué)賴以發(fā)生的社會文化和家庭背景進(jìn)行意義性反思。

20多年來，我國小學(xué)教育專業(yè)的課程改革一直在實(shí)踐中進(jìn)行，尤其是實(shí)踐課程的改革，已經(jīng)取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業(yè)，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學(xué)教育專業(yè)的教師教育工作者不斷地實(shí)踐、研究與再實(shí)踐。只有堅持創(chuàng)新性研究，才能將小學(xué)教育打造為成熟完善的、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)。

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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

篇（11）

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

On the Professional Development of Teachers

YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang

（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）

Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.

Key words teacher； professional； development

1 教師發(fā)展：教育發(fā)展的第一要義

目前，教師發(fā)展尚無嚴(yán)密而科學(xué)的界定，但這并不影響我們的理解和討論。我們先從發(fā)展說起。何謂發(fā)展？發(fā)展是：“事物由小到大，由簡單到復(fù)雜，由低級到高級的變化”。據(jù)此而論，學(xué)生的發(fā)展即是學(xué)生積極的變化，教師的發(fā)展亦應(yīng)是教師積極的變化。以不再變化、發(fā)展的教師去應(yīng)對正在變化、發(fā)展著的學(xué)生，將何以堪？中國教育學(xué)會副會長陶西平曾經(jīng)指出：“學(xué)校應(yīng)該是學(xué)生和教師共同發(fā)展的場所”、“教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展永遠(yuǎn)是一個不可分割的統(tǒng)一體”，既然如此，教師發(fā)展就是一個關(guān)乎學(xué)生發(fā)展的非常重要的問題。在“唯一不變的是變化”的今天，教師這個“本”，無論是為了學(xué)生的發(fā)展，還是為了教育的發(fā)展，抑或是自身的發(fā)展，本身都要首先發(fā)展。據(jù)此，我們可以認(rèn)為：教師發(fā)展才是教育發(fā)展的第一要義，也才是學(xué)生發(fā)展的前提和關(guān)鍵。

2 需求：教師發(fā)展的不竭動力

“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”（《教師法》）。這是我國以法律條文的形式對教師的職業(yè)定位；至于教師的任務(wù)，筆者愿意援引德國教育家弗里德里希?阿道夫威廉?第斯多惠的一句話來回答：“教師的迫切任務(wù)在于通過他負(fù)責(zé)培養(yǎng)的那些人而促進(jìn)人類發(fā)展”，這是對教師承擔(dān)任務(wù)的精準(zhǔn)概括；無論是“教書育人”、“提高民族素質(zhì)”的職業(yè)定位，還是“培養(yǎng)人”以“促進(jìn)人類發(fā)展”的任務(wù)概括，都是國家、社會、民族乃至整個人類對教師群體、甚或是對每一個教師的職業(yè)要求；而這個群體中的每一個個體就會逐漸地、自覺地將“職業(yè)要求”轉(zhuǎn)化為職責(zé)需求和任務(wù)需求。勿庸諱言，伴隨著人的諸多需求的一定是人生的價值追求。經(jīng)過轉(zhuǎn)化的職業(yè)要求與價值追求不斷交互、融匯、深化、升華，勢必成為教師發(fā)展的運(yùn)動著、行進(jìn)著、活著的動力。

3 專業(yè)：教師發(fā)展的核心內(nèi)涵

一般來說，教師發(fā)展主要指教師專業(yè)發(fā)展。教師是一種專業(yè)職業(yè)，具有專業(yè)化的一切特征。但是，如前所述，教師有個專業(yè)發(fā)展問題。“教師專業(yè)發(fā)展可以理解為：‘教師不斷成長，不斷接受新知識、提高專業(yè)的過程?！谶@個過程中，教師通過不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界”。這里所稱教師專業(yè)，大抵應(yīng)該包括教師的學(xué)科專業(yè)與教師的教育專業(yè)。

教師的學(xué)科專業(yè)是指教師在某一學(xué)段鉆研、教授的學(xué)科追求或達(dá)到的專業(yè)程度。就學(xué)段而言，一般地，小學(xué)要求教師學(xué)科全面；中學(xué)要求學(xué)科專一，嚴(yán)格講是專一學(xué)科的全面；大學(xué)則要求某一專門學(xué)科中的一個或幾個方面上的精專。對教師群體而論，無論在哪一學(xué)段，偏愛或承擔(dān)、教授并鉆研某一個學(xué)科，都要追求專、精、通、透。

教師的教育專業(yè)是指教師掌握、理解、運(yùn)用教育教學(xué)理論知識、進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)素養(yǎng)。它包括教育專業(yè)知識、教育專業(yè)能力、教育專業(yè)智慧、教育創(chuàng)新能力等。這無疑是教師作為教育人的獨(dú)有的特征，它是教師的重要構(gòu)成。

4 學(xué)習(xí)：教師發(fā)展的關(guān)鍵鏈條

教師應(yīng)該在不斷的閱讀、聽講、研究和實(shí)踐中獲得提高，這個過程就是學(xué)習(xí)。舍棄了學(xué)習(xí)，既無提高可言，更遑論發(fā)展，這一點(diǎn)，古今中外，概莫能外。

教師成長研究顯示，教師從入門到基本勝任教育教學(xué)工作需要3年左右時間；到單獨(dú)承擔(dān)教育教學(xué)工作并嘗試創(chuàng)新需4～8年，從成熟到教育教學(xué)效果最佳狀態(tài)需要8～15年；到出教育教學(xué)研究成果需15～30年。在筆者看來，教師成長的關(guān)鍵在于“學(xué)”，而不在“等”。教師只有孜孜以求地“學(xué)”，才能不斷地積累理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而后才可能臻于成熟并逐漸獲得發(fā)展。終身學(xué)習(xí)需要鍥而不舍的韌勁、觸類旁通的悟性，需要不斷地吸收、內(nèi)化、表達(dá)和創(chuàng)造。其中自然蘊(yùn)含著守望教育的熱愛、服務(wù)人民的忠誠。

5 個性：教師發(fā)展的重要組成部分

北師大校長、心理健康與教育研究所所長董奇教授把關(guān)注教師的發(fā)展分為兩個層次：一是教師作為常人的發(fā)展需要關(guān)注；二是教師作為一種特殊職業(yè)需要關(guān)注。同時指出：目前，我們關(guān)注較多的是后者，而對前者關(guān)注則相對較少，這種狀況不利于教師發(fā)展。他認(rèn)為，應(yīng)該使教師“成為身心健康、家庭幸福、情緒愉快、人格完善的人”。

教師是活生生的人，是正在成長的人，首先是一個個獨(dú)立的人，因?yàn)楦髯郧闆r迥異，有自身的喜怒哀樂、興趣愛好、價值取向及人生追求，應(yīng)該允許存在個人獨(dú)特性，引導(dǎo)教師身心和諧發(fā)展，以促進(jìn)其它方面、更大范圍、理想程度的和諧發(fā)展。

6 環(huán)境：教師發(fā)展的必要條件

教師發(fā)展的核心因素是自主意識和自主能力，教師發(fā)展的過程總體上也是自我成熟的過程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在關(guān)懷。小而言之，每一個教師都身處學(xué)校組織和法令規(guī)定的一系列制度制約之中，教師在習(xí)得教育的專業(yè)技能的過程中，既有社會的規(guī)范與期望，又有組織的引導(dǎo)與制約；大而言之，教師發(fā)展（包括教師的專業(yè)發(fā)展）是一個文化建設(shè)的過程。這里強(qiáng)調(diào)的是大文化的概念。因?yàn)槲幕侨酥械奈幕?，所以人是文化中的人，況且所有的社會現(xiàn)象均可歸結(jié)為文化現(xiàn)象。文化氛圍對人成長的影響至關(guān)重要。學(xué)習(xí)型組織、學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)極有利于教師發(fā)展。因此，為教師的發(fā)展創(chuàng)造寬松、適合的環(huán)境就是管理者義不容辭的責(zé)任。當(dāng)然，發(fā)展了的教師也將作用于環(huán)境。

教育部前副部長王湛曾經(jīng)深刻指出：“教師肩負(fù)著傳播文明、開發(fā)人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，影響著人類社會的未來”。在中華民族渴求實(shí)現(xiàn)偉大復(fù)興的今天，為著不負(fù)這“神圣的使命”，無論是教師群體，還是教師個體，發(fā)展都應(yīng)該成為不懈的追求！

參考文獻(xiàn)

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