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篇（1）

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善和發(fā)展，高校教師職稱工作正面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。不管是評(píng)聘結(jié)合模式，還是評(píng)聘分開(kāi)模式，其實(shí)質(zhì)都有悖于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，實(shí)行真正意義上的教師職務(wù)聘任制。為此，高校教師職稱必須職務(wù)化，制度的重心必須聘任化，從人員的評(píng)價(jià)到職務(wù)的聘任必須組織化，模式的運(yùn)作必須市場(chǎng)化。

一、職稱改革問(wèn)題的起因

我國(guó)不同時(shí)期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應(yīng)該說(shuō)與我國(guó)當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)意識(shí)形態(tài)等在某種程度上都保持著一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開(kāi)放的深入發(fā)展和社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立，與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的傳統(tǒng)的高校人事管理制度已經(jīng)不能滿足形勢(shì)發(fā)展的要求，正在向與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的人力資源管理制度轉(zhuǎn)變。

在這個(gè)轉(zhuǎn)變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經(jīng)成為改革的焦點(diǎn)問(wèn)題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，這是高校人事管理制度改革成敗的關(guān)鍵之一。

1986年，我國(guó)高等教育系統(tǒng)根據(jù)中央有關(guān)文件精神實(shí)施了以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革。實(shí)踐表明，這次以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發(fā)揮高校教師積極性、促進(jìn)高校教師隊(duì)伍建設(shè)等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。

但是我們必須看到，由于當(dāng)時(shí)我國(guó)尚未確立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革難免帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的痕跡，因而難以滿足20世紀(jì)90年代以來(lái)我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。再加之評(píng)聘制度本身管理機(jī)制尚不完善，運(yùn)行模式尚不規(guī)范，致使職務(wù)評(píng)聘過(guò)程還存在著諸多問(wèn)題與不足。當(dāng)然，這么評(píng)價(jià)并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎(chǔ)上使之與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制全面接軌。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)的一些具有評(píng)聘自的高校紛紛對(duì)本校的教師職稱制度進(jìn)行了大力度的改革，使教師職務(wù)聘任制在很大程度上得以實(shí)現(xiàn)。但同時(shí)我們也能看到，還有更多的學(xué)校，特別是那些不具有評(píng)定自的高校，仍然被現(xiàn)行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運(yùn)動(dòng)，聲勢(shì)浩大，不僅浪費(fèi)了大量的人力、物力、財(cái)力和精力，而且還對(duì)教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會(huì)的攀比，不正之風(fēng)也隨之興起。高校與教師個(gè)人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，配置剛化，效率低下；教師流動(dòng)不暢通，人才緊缺與過(guò)剩同在；近親繁殖，素質(zhì)退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優(yōu)化配置、充分利用和隊(duì)伍建設(shè)。因此，改革現(xiàn)行的高校教師職稱制度勢(shì)在必行。

為要真正徹底地實(shí)現(xiàn)高校教師的職務(wù)聘任制，需從四個(gè)方面對(duì)高校教師職稱改革模式進(jìn)行選擇。

一是在稱謂上要把“職稱”變?yōu)椤奥殑?wù)”；二是在制度的重心上要從評(píng)定轉(zhuǎn)向聘任；三是在評(píng)聘的主體上要從社會(huì)轉(zhuǎn)向具體的高校單位；四是在運(yùn)作的模式上要從行政計(jì)劃轉(zhuǎn)向市場(chǎng)選擇。

二、稱謂的抉擇：從職稱到職務(wù)

最早人們把職稱稱為學(xué)銜。比如我國(guó)早在1956年6月起草的《高等學(xué)校教師學(xué)銜條例》與《科學(xué)研究工作者學(xué)銜條例》就只有學(xué)銜的稱謂，而沒(méi)有職稱的提法。這兩個(gè)條例分別把高校教師和科研工作者的學(xué)銜規(guī)定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報(bào)告中把學(xué)銜明確定義為：“國(guó)家根據(jù)科學(xué)研究人員，高等學(xué)校教師在工作崗位上所達(dá)到的學(xué)術(shù)水平，工作能力和工作成就所授予的學(xué)術(shù)職務(wù)稱號(hào)?！币簿褪钦f(shuō)，學(xué)銜是某種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱號(hào)。那么職稱又是什么呢？據(jù)《辭?！返淖⑨?，學(xué)銜是“根據(jù)高校教師所擔(dān)任的教學(xué)工作及其專業(yè)水平授予他們的職稱”。也就是說(shuō)，“學(xué)銜”就是“職稱”。因此，現(xiàn)在人們常把“職稱”理解為對(duì)專業(yè)技術(shù)或?qū)W術(shù)水平進(jìn)行區(qū)別的等級(jí)稱號(hào)，是授予專業(yè)技術(shù)人員的“銜”或“稱號(hào)”，這是有一定道理的。

這樣，“職稱”與“職務(wù)”的關(guān)系就清楚了：對(duì)于高校教師來(lái)講，“職稱”就是一種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱號(hào)，而不是教師本人身份的稱號(hào)。

但是，從“”結(jié)束后到1986年前，社會(huì)上對(duì)職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務(wù)、職位、學(xué)銜、稱號(hào)、資格等多種意義。雖然到1986年后全國(guó)統(tǒng)一實(shí)行了專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，但職稱一詞仍被人們習(xí)慣性地沿用著。不過(guò)此時(shí)職稱的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區(qū)別專業(yè)技術(shù)或?qū)W識(shí)、水平、能力與成就的等級(jí)稱號(hào)，是作為反映專業(yè)技術(shù)人員學(xué)術(shù)水平、工作能力及過(guò)去成就的標(biāo)志，是對(duì)專業(yè)技術(shù)人員的一種評(píng)價(jià)和承認(rèn)。其實(shí)，無(wú)論是職務(wù)的名稱還是學(xué)銜，職稱都只是代表一種稱號(hào)，一種對(duì)專業(yè)技術(shù)人員水平進(jìn)行區(qū)別的稱號(hào)。這種稱號(hào)一旦獲得，只要沒(méi)有明文取消，就是一種終身稱號(hào)。由此看來(lái)，這種意義的職稱從邏輯上來(lái)講應(yīng)該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒(méi)有數(shù)額限制，只要專業(yè)技術(shù)、學(xué)識(shí)、技能水平與成就達(dá)到一定的等級(jí)就給予相應(yīng)的職稱。

其次是一旦取得，終身享用。再次是有標(biāo)準(zhǔn)控制，相同等級(jí)的職稱，評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是相同的，不因地區(qū)、民族等原因而有所差異。最后是與使用無(wú)關(guān)，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評(píng)定。其實(shí)，這個(gè)時(shí)候的職稱已經(jīng)異化了，既像是資格認(rèn)證制度中的“資格”，又像是水平等級(jí)制度中的等級(jí)稱號(hào)。

職務(wù)則是指具有明確職責(zé)和權(quán)利的工作崗位。早在1960年3月國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》以及1978年3月國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)的《教育部關(guān)于高等學(xué)?；謴?fù)和提升教師職務(wù)問(wèn)題的報(bào)告》中，對(duì)高校教師職務(wù)的內(nèi)涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責(zé)要求的工作崗位。只是在當(dāng)時(shí)，人們忽略了享受相應(yīng)職務(wù)工資的同時(shí)還應(yīng)履行相應(yīng)的職責(zé)，忽略了責(zé)權(quán)利相統(tǒng)一的原則。從邏輯上來(lái)講，既然是職務(wù)，首先就要有明確的崗位職責(zé)，完成相應(yīng)的工作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的職責(zé)。其次要與工資待遇掛鉤，擔(dān)任什么樣的職務(wù)就應(yīng)該同時(shí)享受什么樣的工資待遇。再次要有數(shù)額限制，職務(wù)不像職稱只是一種等級(jí)稱謂，而是具體的工作崗位，根據(jù)工作的需要而設(shè)置，因此應(yīng)該有數(shù)額限制。最后要求任職者具有相應(yīng)的任職資格條件，相同的職務(wù)可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務(wù)具體要求，不可能有全國(guó)大一統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和要求。凡是不適合職務(wù)要求的就不能任職，即使原來(lái)適合的而現(xiàn)在不適合的也應(yīng)退出該職務(wù)。職務(wù)既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應(yīng)的職務(wù)，退休教師也應(yīng)退出相應(yīng)職務(wù)，當(dāng)然也就不能再申報(bào)擔(dān)任職務(wù)。因此，就職務(wù)而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身?xiàng)l件?？己私處熓欠窬邆淙温殫l件，不僅要考察其學(xué)術(shù)水平、工作能力及工作實(shí)績(jī)，而且還要看其思想素質(zhì)、職業(yè)道德、發(fā)展?jié)摿Α⒆陨頎顩r、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責(zé)。

通過(guò)以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業(yè)資格化，要么職務(wù)化，否則已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)展的要求。職稱的職業(yè)資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業(yè)）化要有根本性的轉(zhuǎn)變，這不在本文的探討范圍之內(nèi)。職稱的職務(wù)化也要有根本性的轉(zhuǎn)變，這正是本文要探討的。當(dāng)然，什么職稱應(yīng)該職業(yè)資格化？什么職稱應(yīng)該職務(wù)化？這應(yīng)該具體分析。但是，高校教師的職稱職務(wù)化則是不爭(zhēng)的大趨勢(shì)。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應(yīng)摒棄現(xiàn)有社會(huì)流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務(wù)”的本位上來(lái)。

三、重心的抉擇：從評(píng)定到聘任

我國(guó)教師職稱評(píng)審制度的演進(jìn)總是與其當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景、社會(huì)形勢(shì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著密切的關(guān)系，從最初的任命制到職稱評(píng)定制，再到職務(wù)聘任制，每個(gè)階段都刻有時(shí)代的烙印。1986年我國(guó)實(shí)行的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國(guó)當(dāng)時(shí)還沒(méi)有確立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，因而在具體執(zhí)行時(shí)難免帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的痕跡。高校教師職務(wù)聘任制雖然幾經(jīng)改革完善，但現(xiàn)行的職務(wù)聘任制仍有其不足和弊端。我國(guó)高校教師職務(wù)聘任制實(shí)施以來(lái)，先后走過(guò)了三個(gè)階段，經(jīng)歷了三種模式。

第一階段是評(píng)聘結(jié)合模式，也叫評(píng)聘合一模式。所謂評(píng)聘結(jié)合模式指的是教師的職稱評(píng)定和職務(wù)聘任在過(guò)程上合二為一的模式，也就是說(shuō)教師申報(bào)的職稱一旦通過(guò)評(píng)審，就必須在職務(wù)上給予聘任。在實(shí)施時(shí)，一般是由有關(guān)行政主管部門對(duì)高校下達(dá)各層次職稱的指標(biāo)或比例，若教師崗位出現(xiàn)空置時(shí)，除中級(jí)以下職稱由申請(qǐng)人所在學(xué)校自行評(píng)定聘任外，正副高級(jí)職稱的申報(bào)，須經(jīng)學(xué)校審查同意后報(bào)到行政主管部門組織的高評(píng)委進(jìn)行評(píng)審，評(píng)審?fù)ㄟ^(guò)后所在高校即必須聘任。這種模式在過(guò)程上把崗位定編、資格審查、業(yè)績(jī)考核、職稱評(píng)定、職務(wù)聘任等環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，用人好似符合因事?lián)袢说脑瓌t，管理好似符合責(zé)權(quán)利相統(tǒng)一的原則，在當(dāng)時(shí)條件下對(duì)于廣大高校教師積極性的調(diào)動(dòng)也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說(shuō)評(píng)聘結(jié)合模式是以職務(wù)聘任制為核心，但實(shí)際上仍然是以職稱評(píng)定為核心，職務(wù)聘任不過(guò)是職稱評(píng)定的邏輯必然的結(jié)局而已。因而在這種模式下，教師只要評(píng)審?fù)ㄟ^(guò)，就肯定能被聘用，而且具有終身效應(yīng)。

這樣就會(huì)造成三個(gè)方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評(píng)定而忽視職務(wù)的聘任；二是使教師特別是具有高級(jí)職稱的教師產(chǎn)生不思進(jìn)取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續(xù)人才的培養(yǎng)和發(fā)展。在這種情況下就會(huì)導(dǎo)致教師以評(píng)職稱為導(dǎo)向，對(duì)照評(píng)審條件找出自己的差距加以調(diào)整努力，而一旦評(píng)上卻會(huì)忽略對(duì)職務(wù)職責(zé)的履行。這就使高校教師職務(wù)聘任制與其實(shí)施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。

第二階段是評(píng)聘分開(kāi)模式。所謂的評(píng)聘分開(kāi)模式是把職稱的評(píng)定和職務(wù)的聘任徹底分離開(kāi)來(lái)，實(shí)行個(gè)人申報(bào)、社會(huì)評(píng)價(jià)、學(xué)校聘任的三段式管理。

個(gè)人自由申報(bào)，社會(huì)權(quán)威評(píng)審，學(xué)校自主聘任，申報(bào)、評(píng)審聘任三權(quán)分離。職稱資格的申報(bào)權(quán)利在個(gè)人，只要個(gè)人想申報(bào)便可不受限制地申報(bào)，沒(méi)有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評(píng)審權(quán)利在社會(huì)，由行業(yè)、系統(tǒng)或地區(qū)依法組成的評(píng)審委員會(huì)對(duì)申報(bào)人進(jìn)行審查評(píng)定，確認(rèn)申報(bào)人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務(wù)的聘任權(quán)在學(xué)校，學(xué)校根據(jù)教學(xué)科研崗位的需要，對(duì)具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說(shuō)，教師只有通過(guò)了社會(huì)評(píng)審后，才有資格參加學(xué)校的職務(wù)聘任，但并不是說(shuō)只要具有了職稱資格條件，學(xué)校就必須聘任。學(xué)校一般把社會(huì)評(píng)定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。

這種模式引進(jìn)了激勵(lì)和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，有利于打破專業(yè)技術(shù)職務(wù)終身制，淡化資格，強(qiáng)化聘任，推動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)上崗，從根本上克服論資排輩。同時(shí)，有利于人才的合理流動(dòng)，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會(huì)人。但是從另一個(gè)角度看，這種評(píng)聘分開(kāi)模式在實(shí)行過(guò)程中也存在著不少問(wèn)題，問(wèn)題主要出在社會(huì)評(píng)審這一環(huán)節(jié)。高校的聘任過(guò)程以資格為前提條件，這樣在無(wú)形中又進(jìn)一步強(qiáng)化了社會(huì)的評(píng)審。高校教師要想獲得高校的某一職務(wù)（主要指高級(jí)職務(wù)），必須先通過(guò)社會(huì)評(píng)審取得相應(yīng)的職稱資格，反過(guò)來(lái)，高校擇人也必須是在經(jīng)社會(huì)評(píng)定取得相應(yīng)職稱的那部分教師的范圍內(nèi)進(jìn)行。然而每一所高校都是根據(jù)自己所設(shè)定的崗位職務(wù)需要來(lái)聘用教師人選，針對(duì)這些具體的崗位職務(wù)進(jìn)行社會(huì)評(píng)價(jià)的可靠性是值得懷疑的。社會(huì)無(wú)法詳細(xì)知道高校有哪些具體的崗位職務(wù)，這些崗位職務(wù)需要履行什么樣的職責(zé)，什么樣的人擔(dān)任這些崗位職務(wù)合適。由此可見(jiàn)，社會(huì)評(píng)定的職稱不一定就是適合高校崗位職務(wù)需要的。這種評(píng)聘分開(kāi)模式很容易造成評(píng)聘的脫節(jié)，不是有悖人才成長(zhǎng)的規(guī)律和特點(diǎn)，就是有悖崗位管理的規(guī)律和特點(diǎn)。

第三階段是以聘代評(píng)模式。所謂的第三階段，并不是說(shuō)在經(jīng)過(guò)了第二階段之后才出現(xiàn)的一種模式。其實(shí)在第一階段就有這種模式的雛形，少數(shù)具有職稱評(píng)審權(quán)的高校早在80年代末就開(kāi)始探索適合我國(guó)的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評(píng)審權(quán)高校的增多，這種模式在社會(huì)上的影響越來(lái)越大。以聘代評(píng)的最大特點(diǎn)，不是不要“評(píng)”這個(gè)環(huán)節(jié)，而是整個(gè)過(guò)程的重心從社會(huì)外部移到了組織內(nèi)部，除了請(qǐng)有限的幾個(gè)校外專家對(duì)高級(jí)職稱申報(bào)者的學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評(píng)審?fù)?，其余的過(guò)程都在學(xué)校內(nèi)部完成。也就是說(shuō)，以聘代評(píng)不是不要評(píng)，而是取消了社會(huì)評(píng)審這個(gè)環(huán)節(jié)，以組織內(nèi)的職務(wù)聘任過(guò)程完全取代了社會(huì)上的職稱評(píng)定過(guò)程。這種模式圍繞著聘任這個(gè)中心，采用公開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)的方式，使職稱的稱號(hào)與職務(wù)的實(shí)際工作及職責(zé)一體化，不但有利于發(fā)掘人才、吸引人才和激活人才，而且對(duì)建設(shè)一支高水平的教師隊(duì)伍、打造高校的核心競(jìng)爭(zhēng)力有重大意義。

高校教師職務(wù)聘任制的最大特點(diǎn)是高校自主聘任教師，校內(nèi)評(píng)價(jià)只是聘任過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)，聘任全過(guò)程的所有權(quán)利都由用人單位———高校行使。

高校根據(jù)自身的需要制定具體的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，來(lái)判斷其是否符合職務(wù)的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的高校人事管理體制，提高人才評(píng)價(jià)的目的性和準(zhǔn)確性。

四、主體的抉擇：從社會(huì)到單位

相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期，大多數(shù)高校的教師職稱制度都是采用社會(huì)評(píng)審、高校聘任的模式。這種模式的本質(zhì)就是組織外評(píng)審、組織內(nèi)用人，亦即現(xiàn)在通常所說(shuō)的把申報(bào)權(quán)交給教師個(gè)人、評(píng)審權(quán)交給社會(huì)、聘任權(quán)交給學(xué)校的三權(quán)分立模式。很多人都以為，這種三權(quán)分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優(yōu)化模式。然而，在這里我們忽略了一個(gè)最重要的問(wèn)題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發(fā)生交易行為。也就是說(shuō)，最后的交易發(fā)生在個(gè)人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內(nèi)職務(wù)的教師個(gè)體進(jìn)行招聘，教師個(gè)人選擇自己滿意的高校為其提供服務(wù)，而作為社會(huì)評(píng)審的機(jī)構(gòu)（并不是具有評(píng)價(jià)職能的法人機(jī)構(gòu)）只能算是與交易無(wú)關(guān)的組織外的機(jī)構(gòu)。這就使我們有充分的理由來(lái)質(zhì)疑，由這種機(jī)構(gòu)評(píng)審出來(lái)的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個(gè)具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內(nèi)相應(yīng)的職務(wù)，才有可能了解這個(gè)職務(wù)的責(zé)權(quán)利，才有可能對(duì)自己用人的行為后果負(fù)責(zé)。而作為社會(huì)的評(píng)審機(jī)構(gòu)，既無(wú)可能也無(wú)必要清楚了解某一具體高校對(duì)某一崗位職務(wù)的具體需求，更談不上對(duì)用人的行為后果負(fù)責(zé)。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。

不可否認(rèn)，在歷史上把高校教師職稱的評(píng)審權(quán)交給社會(huì)也曾起到一定的積極作用。為了打破計(jì)劃經(jīng)濟(jì)所形成的頑疾———人才單位所有制和部門所有制，促進(jìn)人才的社會(huì)流動(dòng)，高校教師職稱社會(huì)評(píng)審無(wú)疑是一種有效的手段和途徑。社會(huì)評(píng)審其實(shí)質(zhì)是對(duì)高校教師隊(duì)伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對(duì)公平的優(yōu)點(diǎn)。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)可，有助于高校教師素質(zhì)的提升。由于社會(huì)評(píng)審統(tǒng)一了社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，因而給人才的流動(dòng)提供了基礎(chǔ)。其實(shí)這種組織外評(píng)審的方式，在國(guó)際上也普遍存在?，F(xiàn)在很多國(guó)際證書(shū)如項(xiàng)目管理（PMP）等就是通過(guò)組織外的中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)審的，由于標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，因而一旦通過(guò)，在全世界的范圍內(nèi)就都通用。但是這種組織外的評(píng)審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準(zhǔn)入制度、終身制度而存在。

然而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的今天，社會(huì)評(píng)審對(duì)高校產(chǎn)生了很大負(fù)面影響。社會(huì)評(píng)審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務(wù)上所需要的教師，必須是具有一定的專業(yè)特長(zhǎng)和技能并能承擔(dān)具體的職責(zé)的人。社會(huì)評(píng)審采用的是一種通用的、普遍的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從理論上來(lái)講這種評(píng)價(jià)沒(méi)有數(shù)額的限制，凡是夠條件的人都應(yīng)該評(píng)上某種職稱。但由于從及格到優(yōu)秀即通常所說(shuō)的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊(duì)伍就在同一標(biāo)準(zhǔn)下出現(xiàn)了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優(yōu)秀的教師到合適的職務(wù)上工作，實(shí)現(xiàn)職務(wù)聘任的特殊性。任何組織內(nèi)的職務(wù)設(shè)置都是根據(jù)組織的實(shí)際工作需要來(lái)確定的，不同學(xué)校的不同教師職務(wù)對(duì)具體教師在知識(shí)、技能、資格、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)以及其他素質(zhì)等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會(huì)評(píng)審機(jī)構(gòu)所無(wú)法解決的。

不少人都擔(dān)心，高校自己評(píng)定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔(dān)心是多余的。各個(gè)高校的校長(zhǎng)、院長(zhǎng)、處長(zhǎng)等重要職務(wù)在任職前并不需要到社會(huì)上進(jìn)行評(píng)價(jià)，為什么教師一定要經(jīng)過(guò)社會(huì)上的評(píng)價(jià)取得資格才能被聘用。其實(shí)，將現(xiàn)行高校教師職稱制度中的這種社會(huì)評(píng)審模式轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝＝M織內(nèi)聘任模式，正是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的基本要求。把聘任教師的自回歸高校，做到誰(shuí)用人、誰(shuí)管人、誰(shuí)評(píng)價(jià)人，用管結(jié)合，評(píng)用結(jié)合。職稱評(píng)審從社會(huì)轉(zhuǎn)到組織內(nèi)，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動(dòng)。當(dāng)然，高校教師的流動(dòng)，也并非是越頻繁越好，也需要相對(duì)的穩(wěn)定，因?yàn)榻處煹念l繁流動(dòng)不利于學(xué)術(shù)氛圍的形成和穩(wěn)定。為了使教師隊(duì)伍在流動(dòng)的同時(shí)保持相對(duì)的穩(wěn)定，根據(jù)美國(guó)高等教育在留人機(jī)制上比較成功的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)的一些高?？梢钥紤]建立終身教授制度。當(dāng)然，這種終身教授的評(píng)審高校要根據(jù)自己的實(shí)際情況嚴(yán)格把握，從比例上看一般不應(yīng)超過(guò)教師總數(shù)的20%。

五、運(yùn)作模式的抉擇：從行政計(jì)劃到市場(chǎng)選擇

正如前面所說(shuō)，我國(guó)高?，F(xiàn)行的教師職稱評(píng)定和聘任制度還或多或少帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的色彩，這對(duì)于我國(guó)已經(jīng)實(shí)行多年的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制而言，不能不說(shuō)是一種諷刺。從運(yùn)作模式來(lái)看，我國(guó)高校教師職務(wù)聘任制的根本導(dǎo)向出路，就是從傳統(tǒng)的與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的行政計(jì)劃模式轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代的與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的市場(chǎng)選擇模式。市場(chǎng)可以提高高校師資配置的效率，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場(chǎng)，而這正是我國(guó)人才市場(chǎng)體系建設(shè)的欠缺之項(xiàng)。

經(jīng)過(guò)幾年的改革，盡管人們普遍認(rèn)為高校教師高級(jí)職稱評(píng)得有些過(guò)濫，但各具體單位仍然還是爭(zhēng)著要增加評(píng)聘指標(biāo)，教師個(gè)人也爭(zhēng)著要晉升。高校教師的職稱評(píng)聘到底應(yīng)由誰(shuí)來(lái)控制？向什么方向控制？在傳統(tǒng)模式中，高校教師的職稱評(píng)定不管是宏觀總量，還是微觀結(jié)構(gòu)，都由政府的行政計(jì)劃來(lái)定。而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的今天，無(wú)論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場(chǎng)規(guī)律。高校根據(jù)職務(wù)的需要到市場(chǎng)上選聘合適的教師，教師根據(jù)自己的專業(yè)特長(zhǎng)和學(xué)術(shù)水平到市場(chǎng)上選擇合適的高校職務(wù)；教師受聘于某一高校的某一職務(wù)后，根據(jù)聘任合同在這一職務(wù)上實(shí)行職務(wù)權(quán)利，實(shí)現(xiàn)職務(wù)職責(zé)，完成職務(wù)工作，作出職務(wù)績(jī)效，領(lǐng)取職務(wù)報(bào)酬。也就是說(shuō)，職稱評(píng)聘工作再也不是一種政府行為了。在社會(huì)上，是一種市場(chǎng)行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場(chǎng)行為，還是組織行為，歸根到底都是市場(chǎng)機(jī)制在起作用。各學(xué)校根據(jù)自己的實(shí)際情況，向社會(huì)公開(kāi)提供一定的教師職務(wù)空缺，校內(nèi)或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來(lái)競(jìng)聘這些職位，通過(guò)市場(chǎng)的雙向選擇來(lái)達(dá)到人職的優(yōu)化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經(jīng)過(guò)一個(gè)考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會(huì)上長(zhǎng)期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。

在高等教育人才（教師）市場(chǎng)上，運(yùn)行的主體就是用人單位———高校和擇校競(jìng)聘的教師個(gè)人。

高校真正的擁有自主聘用的權(quán)利，并把這種權(quán)力面向全社會(huì)行使。教師真正的擁有自由擇業(yè)的權(quán)利，不必非在本校競(jìng)聘達(dá)到晉升職務(wù)的目的。這種高校教師職務(wù)聘任制，通過(guò)市場(chǎng)的供需機(jī)制、價(jià)格機(jī)制和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的作用，無(wú)形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國(guó)高校整個(gè)師資隊(duì)伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國(guó)的高等教育人才（教師）市場(chǎng)還遠(yuǎn)沒(méi)有建立起來(lái)，更談不上成熟了。

篇（2）

我國(guó)現(xiàn)行的高校教師職稱評(píng)審制度是我國(guó)高校普遍采用的一種人才評(píng)價(jià)制度，該制度的實(shí)施對(duì)于調(diào)動(dòng)廣大高校專業(yè)教師隊(duì)伍的積極性、穩(wěn)定教師隊(duì)伍、吸納優(yōu)秀的人才等方面都起到了積極的推動(dòng)作用，同時(shí)也為我國(guó)的現(xiàn)代化建設(shè)做出了應(yīng)有的貢獻(xiàn)。但是，我國(guó)現(xiàn)行的高校教師職稱制度存在一定的不足，并且隨著社會(huì)制度改革的不斷深入，其不足和滯后性也變得越來(lái)越明顯，而且逐漸成為了高校發(fā)展的一個(gè)“障礙”。為了改變這一現(xiàn)狀，河北省教育廳、人社廳就共同印發(fā)了相關(guān)改革方案，明確指出教師的職稱評(píng)定要改變以往的評(píng)審制度標(biāo)準(zhǔn)，由以往的過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)歷、論文逐漸轉(zhuǎn)向側(cè)重工作的業(yè)績(jī)以及教師的師德素養(yǎng)或者其在一線的實(shí)踐經(jīng)歷。同時(shí)逐步地健全完善評(píng)委會(huì)的工作流程、創(chuàng)新評(píng)價(jià)的方式方法、改革評(píng)審的制度，不斷地探索不同的形式。本文通過(guò)調(diào)查河北省眾多高?，F(xiàn)行的職稱評(píng)審制度，綜合分析了當(dāng)前河北省高校職稱評(píng)審制度存在的問(wèn)題，同時(shí)根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況提出了改革的措施以及建議。

一、目前河北省高校在職稱評(píng)審制度改革中的問(wèn)題

1.高校職稱評(píng)審的社會(huì)化機(jī)制不科學(xué)

高校的教師從某種意義上來(lái)看是一種專業(yè)的技術(shù)人才，專業(yè)的技術(shù)人才對(duì)于社會(huì)化的評(píng)審存在很多疑惑，比如對(duì)于評(píng)價(jià)的組織很難落實(shí)社會(huì)化，對(duì)于評(píng)價(jià)的手段很難被確認(rèn)，而且最終的評(píng)價(jià)結(jié)果缺乏社會(huì)化的認(rèn)可。因此，大體可以概括為社會(huì)化的評(píng)定缺乏權(quán)威性而且評(píng)定的結(jié)果在很大程度上受到外界一定的干擾影響。另外，專業(yè)的技術(shù)人才對(duì)于職稱評(píng)審的顧慮還有評(píng)價(jià)手段方面，比如很多的評(píng)價(jià)手段還是依靠聽(tīng)報(bào)告、查看相關(guān)資料等一些比較落伍的模式，這往往只注重于結(jié)果卻忽略了對(duì)于過(guò)程的判定等?，F(xiàn)在的高校職稱評(píng)審制度都是由相關(guān)的評(píng)審專家組成評(píng)審機(jī)構(gòu)，但是由于各個(gè)專家的學(xué)術(shù)專長(zhǎng)各不相同，因此就可能出現(xiàn)在給出評(píng)審意見(jiàn)時(shí)無(wú)法給出具有專業(yè)性的意見(jiàn)，而只是一些經(jīng)驗(yàn)或者相關(guān)的硬性標(biāo)準(zhǔn)。因此，建立完善的專業(yè)的評(píng)審機(jī)制非常關(guān)鍵。

2.職稱評(píng)審的評(píng)聘制度太過(guò)于僵硬化

由于職稱評(píng)審的評(píng)聘制度太過(guò)于僵硬化，在某種程度上導(dǎo)致了人才的正常流動(dòng)受到約束。經(jīng)過(guò)調(diào)查65%的單位都是實(shí)行的評(píng)聘相結(jié)合的制度，很多時(shí)候都是如果有職稱就是職務(wù)終身制，而且個(gè)人的福利待遇都是和職稱掛鉤的。這就產(chǎn)生一種非?，F(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，就是往往很多教師在達(dá)到一定的高級(jí)職稱后就很容易滿足現(xiàn)狀，這對(duì)于教師隊(duì)伍的優(yōu)化以及教師自身水平的提高都起到了非常消極的作用。因此必須要在重視評(píng)審的同時(shí)還應(yīng)該注重聘后的管理，這有利于提高教師之間的良性競(jìng)爭(zhēng)，提高學(xué)術(shù)氛圍的發(fā)展。

3.職稱評(píng)審的評(píng)審指標(biāo)構(gòu)建體系不合理

在職稱評(píng)審過(guò)程中，由于一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題不容易被量化，比如教學(xué)的水平和質(zhì)量，因此對(duì)于教學(xué)效果的評(píng)價(jià)就很容易被忽略，往往都是將評(píng)審的重心傾向于學(xué)術(shù)論文以及科研課題等這些可以量化的指標(biāo)。而根據(jù)實(shí)際的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大約60%的人認(rèn)為工作業(yè)績(jī)以及專業(yè)的技術(shù)是得到晉升的關(guān)鍵因素，但是在實(shí)際的過(guò)程中，往往很多單位都是將科研的成果作為非常重要的評(píng)審要素。這就導(dǎo)致了很多教師把工作重心放在了課題的研發(fā)以及論文的發(fā)表等方面，卻忽視了對(duì)于自身最本職工作的重視。

二、完善河北省高校教師職稱評(píng)審制度的建議

1.不斷建立完善科學(xué)的、合理的職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)體制

目前在河北省很多高校的職稱評(píng)定中最重要的標(biāo)準(zhǔn)還是科研的經(jīng)費(fèi)、科研的項(xiàng)目以及的論文數(shù)量等，都忽略了對(duì)于教學(xué)方面的實(shí)際業(yè)績(jī)。我們應(yīng)該綜合地考察高校教師的實(shí)際教學(xué)水平以及科研成果，并建立一套完善的科研教學(xué)評(píng)價(jià)體系。這能夠促使教師不斷地提高自己的自覺(jué)性以及教學(xué)的積極性，引導(dǎo)教師能夠?qū)⒏嗟淖⒁饬Ψ旁诒韭毥虒W(xué)工作中，不斷地扭轉(zhuǎn)當(dāng)代科研和教學(xué)嚴(yán)重失衡的現(xiàn)狀。另外，還可以考慮將畢業(yè)生的工作成績(jī)以及畢業(yè)就業(yè)現(xiàn)狀納入對(duì)高校教師的考評(píng)體系中，包括在實(shí)際教學(xué)中指導(dǎo)了學(xué)生參加的競(jìng)賽獲獎(jiǎng)狀況或者培育出的一些比較有名的校友等，通過(guò)這些多元化的評(píng)審就能夠使得高校教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)更加合理。

2.將高校教師職稱評(píng)審的權(quán)利合理下放

合理地下放評(píng)審的權(quán)利，能夠讓高校根據(jù)自身的現(xiàn)實(shí)狀況以及對(duì)于人才的需求自主地進(jìn)行人才的選用，這可以真正地做到人崗匹配。高校的崗位設(shè)置應(yīng)該根據(jù)自身的切實(shí)需求，要結(jié)合自身的辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)目標(biāo)以及辦學(xué)層次等方面，對(duì)于專業(yè)技術(shù)人員的職稱評(píng)審等級(jí)也應(yīng)該按照學(xué)科以及專業(yè)的實(shí)際需求，然后進(jìn)行科學(xué)、合理的配置并進(jìn)行自主評(píng)審。這種評(píng)定制度模式可以有效地避免原制度中很多不切實(shí)際的情況，能夠有效地提高高校的自主辦學(xué)能力。

3.開(kāi)通一些緊缺人才或者高層次人才的直聘道路

在當(dāng)今的職稱評(píng)審程序中，對(duì)于一些緊缺型人才或者高層次的人才應(yīng)該開(kāi)辟一條直聘的道路，拋開(kāi)以往“熬年頭”的晉升制度，這非常有利于提高國(guó)外留學(xué)人員回國(guó)效力的比例，吸引這些高素質(zhì)的專業(yè)型人才。對(duì)于一些從國(guó)外引進(jìn)一些高層次人才非常有積極作用，能夠有效地彌補(bǔ)以往制度的不足。對(duì)于緊缺型、高層次的人才可以開(kāi)通專門的道路，比如根據(jù)實(shí)際能力符合哪個(gè)層次的就直接聘到哪個(gè)層級(jí)，同時(shí)簽訂責(zé)任書(shū)，然后按照責(zé)任書(shū)進(jìn)行評(píng)審。

綜上所述，高校教師的職稱評(píng)審制度改革是一個(gè)比較系統(tǒng)的工程，而且對(duì)每一位高校教師來(lái)說(shuō)也是意義重大的事情，關(guān)系到每個(gè)人的切身利益，同時(shí)也關(guān)系到高校的長(zhǎng)期發(fā)展和高等教育的發(fā)展與進(jìn)步。為了能夠適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，每個(gè)層面的改革都要不斷進(jìn)行分析研究，綜合各方面的因素和意見(jiàn)，將大家的智慧融入到一起，從而找到一個(gè)最合適的方法。

參考文獻(xiàn)： 

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篇（3）

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）31-0180-02

教師職稱評(píng)審是高校人力資源管理的重要組成部分，是建立有效的教師激勵(lì)機(jī)制的基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)高校人力資源優(yōu)化配置的重要依據(jù)。職稱評(píng)審涉及教師的切身利益，直接影響教師積極性的發(fā)揮和學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展[1]。因此，如何建立健全一套行之有效的教師職稱評(píng)價(jià)體系，對(duì)教師教學(xué)、科研等業(yè)績(jī)進(jìn)行公開(kāi)、公平、科學(xué)的評(píng)價(jià)，就成為了高等學(xué)校職稱管理部門普遍關(guān)注的問(wèn)題。

一、現(xiàn)行職稱評(píng)審制度的弊端

第一，重科研輕教學(xué)、重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、“精品”意識(shí)不強(qiáng)。目前，國(guó)內(nèi)多數(shù)高校職稱評(píng)審大多偏重學(xué)歷、資歷、論文、科研方面，而弱化了對(duì)實(shí)際工作能力、教學(xué)能力、教學(xué)效果、工作業(yè)績(jī)等方面的考核。對(duì)科研項(xiàng)目、科研論文方面都有細(xì)致的量化指標(biāo)，但教學(xué)方面的量化卻不夠。誤把教學(xué)工作量代替整個(gè)教學(xué)工作，放棄對(duì)教學(xué)效果的考核，使得教學(xué)考核流于形式。過(guò)多地關(guān)注所提供材料的數(shù)量，而忽視了質(zhì)量，導(dǎo)致教師的科研“精品”意識(shí)不強(qiáng)。由于評(píng)審結(jié)果和經(jīng)濟(jì)利益掛鉤，導(dǎo)致極少數(shù)教師為了達(dá)到目的，采取極端手段，做出了一些有悖于學(xué)術(shù)道德的事情。

第二，評(píng)價(jià)方式傳統(tǒng)，科學(xué)性不強(qiáng)，激勵(lì)效果差。多數(shù)高校實(shí)行的職稱評(píng)審制度，主要采用傳統(tǒng)的定性評(píng)價(jià)方式，依據(jù)各?。ㄊ校┑穆毞Q評(píng)審條件，由評(píng)審委員會(huì)專家進(jìn)行評(píng)價(jià)，采用無(wú)記名投票的方式進(jìn)行表決。由于科學(xué)性和嚴(yán)密性都較差，評(píng)審過(guò)程可能受到許多人為因素的影響，有時(shí)候人脈關(guān)系、人情票等因素更起作用，部分學(xué)院還存在著按資排輩的現(xiàn)象，評(píng)審結(jié)果的公正性時(shí)常受到懷疑，對(duì)教師起不到正面的激勵(lì)作用。

第三，工作量大，過(guò)程復(fù)雜，操作性不強(qiáng)。職稱評(píng)審作為職稱管理部門的每年定期的常項(xiàng)工作，時(shí)間緊，工作量大，過(guò)程較復(fù)雜。大多數(shù)學(xué)校一般情況下要組織兩級(jí)職稱評(píng)審委員會(huì)，還要分學(xué)科組和終評(píng)委，涉及部門和人員眾多。過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題，還可能出現(xiàn)教師誤解而到有關(guān)部門上訪的現(xiàn)象，影響整體工作的開(kāi)展。并且在職稱評(píng)價(jià)過(guò)程中，參評(píng)者要提供大量的著作、科研材料，填寫(xiě)大量表格，消耗大量的精力，而評(píng)委則需要花大量時(shí)間來(lái)審閱申報(bào)者的材料，耗時(shí)費(fèi)力，工作效率也不高。

二、教師職稱量化評(píng)價(jià)體系的建立

探索高校教師職稱評(píng)審的客觀規(guī)律和科學(xué)方法，建立起充滿活力的、具有競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)機(jī)制的職稱評(píng)審方法，對(duì)進(jìn)一步提高職稱評(píng)審質(zhì)量、科學(xué)合理評(píng)價(jià)教師的工作業(yè)績(jī)，具有非常積極的意義[2]。

第一，建立教師職稱量化評(píng)審體系的原則。天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)（以下稱我校）教師職稱量化評(píng)審體系是以教師職稱評(píng)審作為載體，以天津市高校教師職務(wù)評(píng)審條件作為評(píng)審研究為切入點(diǎn)，運(yùn)用管理學(xué)、人才測(cè)評(píng)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)等理論，建立高校教師職務(wù)任職資格量化評(píng)價(jià)模式，將教師的教學(xué)、科研、獲獎(jiǎng)榮譽(yù)等情況進(jìn)行分解、歸類、量化。既注重申報(bào)人的基本情況，又注重業(yè)務(wù)能力和工作業(yè)績(jī)，既注重教學(xué)工作，又注重科研成果[3]。使每一位參評(píng)者能像參加體育競(jìng)賽一樣，既能在公開(kāi)的比較中看到自己的成績(jī)與差距，又了解自己及其他人所處的位次，明確今后努力的方向，做到心中有數(shù)。同時(shí)，也達(dá)到肯定優(yōu)秀、激勵(lì)中間、鞭策后進(jìn)的作用，調(diào)動(dòng)每位教師工作的積極性，對(duì)于培養(yǎng)優(yōu)秀的專業(yè)技術(shù)人才，提高教師素質(zhì)，具有積極的引導(dǎo)作用。

第二，教師職稱量化評(píng)審體系的內(nèi)容。根據(jù)我校實(shí)際情況將申報(bào)人情況劃分為三個(gè)模塊，即基本情況、教學(xué)情況、科研情況、榮譽(yù)情況（一級(jí)指標(biāo)），每個(gè)模塊又分為若干條目細(xì)則（二級(jí)指標(biāo)），然后對(duì)二級(jí)指標(biāo)中的各條目進(jìn)行細(xì)化，科學(xué)估計(jì)每個(gè)條目在實(shí)際評(píng)審過(guò)程中可能出現(xiàn)的情況，分別賦以適當(dāng)?shù)姆种?，以達(dá)到量化的要求。如表1所示：

下面，以申報(bào)教師高級(jí)職稱為例，介紹關(guān)于教學(xué)情況的賦分原則和方法。如表2所示：

三、教師職稱量化體系的運(yùn)用

首先，資格審核。申請(qǐng)人通過(guò)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)進(jìn)行預(yù)報(bào)名，各二級(jí)學(xué)院（單位）審核申請(qǐng)人的任職條件，合格人員通過(guò)審核。人事處專職人員登錄系統(tǒng)，對(duì)各學(xué)院報(bào)名的申請(qǐng)人進(jìn)行審核，在校園網(wǎng)上進(jìn)行公示。

其次，量化評(píng)分。公示無(wú)異議的申請(qǐng)者通過(guò)職評(píng)系統(tǒng)填寫(xiě)基本情況、教學(xué)工作、科研情況、榮譽(yù)情況等信息，進(jìn)行自評(píng)打分，人事處、教務(wù)處、科研處專職人員分別登陸系統(tǒng)對(duì)涉及的四個(gè)模塊進(jìn)行審核計(jì)分，最終確定各項(xiàng)得分。

最后，人事處匯總申請(qǐng)者得分，連同申報(bào)材料在網(wǎng)上進(jìn)行公示，無(wú)異議后，將申報(bào)材料提交評(píng)委會(huì)進(jìn)行評(píng)審，確定評(píng)審結(jié)果。

四、量化過(guò)程中應(yīng)該注意的問(wèn)題

（一）不同崗位不同量化標(biāo)準(zhǔn)。因我校的專業(yè)特色，在教師崗位的安排上分為教學(xué)編、教學(xué)科研編和科研編，不同的崗位對(duì)教學(xué)、科研的考核標(biāo)準(zhǔn)也不一樣，故在職稱量化評(píng)審中，分別采用了不同的量化標(biāo)準(zhǔn)，突出崗位特長(zhǎng)，充分發(fā)揮不同崗位教師的工作積極性。

（二）分學(xué)科進(jìn)行量化。因我校是以外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科為主，文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展高等院校，因此，對(duì)不同的學(xué)科，量化的要求也不一樣。

（三）克服低水平高數(shù)量勝出。量化評(píng)分體系盡量避免低水平重復(fù)，可以通過(guò)限制低水平成果納入考核的數(shù)量來(lái)體現(xiàn)，規(guī)定一個(gè)最高值，低水平成果不管多少，超出了規(guī)定值也不納入計(jì)分。

五、量化評(píng)價(jià)體系的意義及對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)的作用

我校自近幾年實(shí)行職稱量化評(píng)價(jià)體系后，受到了良好的效果，量化評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)體系設(shè)置合理，賦分科學(xué)，客觀、公正地評(píng)價(jià)出教師的業(yè)務(wù)水平和工作能力，且易于操作，受到專家和教師們的一致好評(píng)，有力地促進(jìn)了學(xué)校教學(xué)與科研質(zhì)量的提高。

參考文獻(xiàn)：

篇（4）

一、引言

公有高校與教師的勞動(dòng)契約關(guān)系存在道德風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題。我國(guó)公有高校一般不會(huì)辭退教師,除非嚴(yán)重違反勞動(dòng)紀(jì)律和觸犯刑律,所以高校與教師之間建立了長(zhǎng)期的契約關(guān)系。在這種契約關(guān)系中,高校與教師構(gòu)成委托關(guān)系,高校是委托人,教師是人,道德風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題的根源是委托人與人利益目標(biāo)不一致。高校的目標(biāo)是培養(yǎng)出高質(zhì)量的畢業(yè)生,從而擴(kuò)大高校聲譽(yù),吸引更多的學(xué)生就學(xué);教師的目標(biāo)是追求崗位上的效用最大化;而培養(yǎng)出高質(zhì)量的畢業(yè)生在很大程度上取決于的教師的努力。在委托關(guān)系中,高校與教師之間的信息是不對(duì)稱的,教師在教學(xué)活動(dòng)中掌握大量私人信息,他在教學(xué)的過(guò)程中是否付出了努力、是否提供錯(cuò)誤和虛假信息,高校是難以完全觀察衡量的。由于教師的行為往往會(huì)偏離高?！皩W(xué)生質(zhì)量極大化”目標(biāo),所以,對(duì)于委托人高校來(lái)說(shuō),就是設(shè)計(jì)一個(gè)激勵(lì)機(jī)制以誘使人教師從自身利益出發(fā)選擇對(duì)委托人最有利的行動(dòng)。

二、錦標(biāo)制度的理論基礎(chǔ)

高校對(duì)教師激勵(lì)方式之一是通過(guò)一項(xiàng)重要制度―職稱晉升來(lái)實(shí)現(xiàn)的,職稱晉升是一種特殊的錦標(biāo)制度。

錦標(biāo)制度是相對(duì)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估的一種特殊形式[1],該理論最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在組織內(nèi)部人晉升不是根據(jù)其個(gè)人的絕對(duì)業(yè)績(jī)決定的,而是根據(jù)幾個(gè)人的相對(duì)業(yè)績(jī)來(lái)決定的,也就是說(shuō),晉升某一職位的人本人業(yè)績(jī)并不重要,重要的是,他要比其他幾位人的業(yè)績(jī)好才有可能晉升到某個(gè)職位。各競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手為了能夠贏得晉升而競(jìng)相努力,以取得比別人好的業(yè)績(jī),這就是錦標(biāo)制度的激勵(lì)效果。錦標(biāo)制度的優(yōu)勢(shì)在于,當(dāng)多個(gè)人的工作受到某種共同因素影響時(shí),比較人的相對(duì)績(jī)效可以剔除這些共同因素的干擾,使評(píng)估結(jié)果更加準(zhǔn)確,從而提高激勵(lì)強(qiáng)度。

以下利用EdwardLazear(1981)的錦標(biāo)制度理論模型來(lái)分析教師為爭(zhēng)取職稱晉升付出努力的程度[2]。假設(shè)有兩個(gè)教師A和B競(jìng)爭(zhēng)職稱,他們競(jìng)爭(zhēng)的目的是追求效用最大化。教師為爭(zhēng)取到職稱晉升機(jī)會(huì)需要付出努力,努力的結(jié)果不僅受主觀因素的影響,還受到各自自身因素的影響,以及一些共同面臨的因素的影響。根據(jù)以上假設(shè)條件,兩個(gè)教師的業(yè)績(jī)分別表達(dá)為1式和2式。

(1)

(2)

其中,代表教師A的業(yè)績(jī);代表教師B的業(yè)績(jī);代表教師A的努力程度;代表教師B的努力程度;代表一些不確定因素影響教師A個(gè)人的業(yè)績(jī);代表一些不確定因素影響教師B個(gè)人的業(yè)績(jī);代表共同的不確定因素,既影響教師A也影響教師B個(gè)人的業(yè)績(jī);

在努力程度一定的情況下,晉升的可能性等于。若能晉升,得到較高的工資;不能晉升,得到較低的工資。表示教師的效用,,說(shuō)明教師付出較大努力會(huì)降低效用。

教師的期望收入等于,因?yàn)榕?lái)效用水平下降,這樣得到教師的凈效用,如(3)式:

(3)

對(duì)努力程度求偏導(dǎo)數(shù)并設(shè)其為零,得到教師最優(yōu)努力程度,如(4)式:

(4)

其中:表示一個(gè)教師的努力程度對(duì)他能被晉升的可能性的影響。如前所述,晉升不是根據(jù)一個(gè)教師自身的絕對(duì)業(yè)績(jī)而定,而是根據(jù)兩個(gè)教師的相對(duì)業(yè)績(jī)而定,即教師A被晉升的可能性等于觀測(cè)到的教師A的業(yè)績(jī)好于教師B的業(yè)績(jī)的可能性,即,將和的表達(dá)式(1)、(2)帶入上式,得到:

(5)

教師A和教師B的努力程度的差別是一個(gè)隨機(jī)變量,假設(shè)這個(gè)變量符合統(tǒng)計(jì)分布。那么,可以表達(dá)為式:

(6)

其中,,表示影響兩個(gè)教師各自的噪聲因素。這兩個(gè)噪聲因素的期望值各等于零,也就是說(shuō),考核兩個(gè)教師業(yè)績(jī)時(shí)的干擾因素平均值等于零,表示考核教師業(yè)績(jī)時(shí)的干擾因素等于零的可能性。所以,(4)式轉(zhuǎn)化為下式:

(7)

從(7)式可以看出,教師的最優(yōu)努力程度和以下因素相關(guān):

一是晉升帶來(lái)的利益,即晉升和不晉升的工資差額;如圖一所示,在隨機(jī)分布給定的情況下,晉升帶來(lái)的收入差距越大,教師在競(jìng)爭(zhēng)時(shí)付出的努力就越大,努力程度由增加到,這說(shuō)明,在晉職模型中,工資差距設(shè)的越高,晉升的激勵(lì)效果就越大。

二是與評(píng)估系統(tǒng)的噪聲有關(guān),即與考核兩個(gè)教師業(yè)績(jī)時(shí)干擾因素平均值等于零的可能性大小有關(guān)。如圖二所示,假設(shè)晉職的工資額不變。越大,即從增加到,說(shuō)明考核兩個(gè)教師業(yè)績(jī)時(shí)的干擾因素等于零的可能性越大,也就是說(shuō),業(yè)績(jī)考核系統(tǒng)越準(zhǔn)確,兩位教師就會(huì)感覺(jué)業(yè)績(jī)考核的公平,教師的努力程度就越高,努力程度由增加到。

三、高校職稱晉升制度的缺陷

職稱等級(jí)是高校內(nèi)部工作等級(jí)制度的重要形式。與其他社會(huì)組織一樣,高校內(nèi)部也同樣存在工作的等級(jí)制度,新成員進(jìn)入高校的位置一般都是在這個(gè)等級(jí)制度的最底層,然后依一定的規(guī)則和程序逐步晉升到更高的職位上去[3]。新成員為晉升到高一級(jí)職稱展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng),教師個(gè)人絕對(duì)業(yè)績(jī)并不重要,重要的是他要比其他教師業(yè)績(jī)要好,這樣,相對(duì)業(yè)績(jī)好的教師取得勝利進(jìn)入更高一級(jí)職稱競(jìng)爭(zhēng),失敗者則停留在原有位置。相應(yīng)地,晉升到高一級(jí)的職稱會(huì)帶來(lái)更高的經(jīng)濟(jì)收入和更高的學(xué)術(shù)聲望,因此,高校職稱晉升就如同體育錦標(biāo)賽一樣具有很強(qiáng)的激勵(lì)效果。但是,目前高校的職稱晉升存在一些缺陷,從而使其激勵(lì)效果有所削弱,這表現(xiàn)在如下幾方面。

第一,根據(jù)前述模型,教師的激勵(lì)效果與晉升前后的工資差額相關(guān)。如果晉升前后工資差距越大,教師為追求晉升所付出的努力水平越高,教師潛力激發(fā)的就越大。但是,我國(guó)公辦高校職稱級(jí)別工資差距較小。每一職稱級(jí)別工資分為若干檔次,高一級(jí)職稱的最低檔次與次一級(jí)職稱最高檔次差距很小,例如,我國(guó)事業(yè)單位專業(yè)技術(shù)人員基本工資標(biāo)準(zhǔn)表顯示,正高級(jí)職稱崗位工資分為四檔,最低檔工資是1420元;副高級(jí)職稱崗位工資分為三擋,最高檔工資是1180元,這樣正高職稱最低檔與副高職稱最高檔僅差240元,較小的工資差距使一些教師看淡職稱晉升的利益,從而把更多的時(shí)間投入在校外兼職兼薪活動(dòng)上,而對(duì)校內(nèi)本職工作投入不夠。

第二,評(píng)估教師業(yè)績(jī)存在主觀性。根據(jù)職稱晉升的錦標(biāo)賽模型,業(yè)績(jī)考核時(shí)的干擾因素等于零的可能性越大,即業(yè)績(jī)考核的干擾因素越小,業(yè)績(jī)考核系統(tǒng)就越準(zhǔn)確,教師就會(huì)感覺(jué)業(yè)績(jī)考核越公平,就越愿意付出較大的努力。但是,高校在評(píng)估教師業(yè)績(jī)時(shí),存在著評(píng)估的主觀性。例如,評(píng)估教師業(yè)績(jī)一般是由上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)部門作出的,其中評(píng)估的指標(biāo)中涉及到上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)下級(jí)的主觀評(píng)價(jià),這樣,考核決定晉升時(shí)難以做到客觀公正,從而削弱了晉升的激勵(lì)效果。如果業(yè)績(jī)指標(biāo)較為客觀,容易衡量,教師覺(jué)得不滿意或不公正的情況要少一些。業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估的主觀性一方面會(huì)使教師感覺(jué)到不公平,另一方面也會(huì)產(chǎn)生機(jī)會(huì)主義行為,如晉職者為晉職成功花一些時(shí)間和精力討好上級(jí),以博得上級(jí)的好感,而不是將全部的時(shí)間、精力用于提高自己的業(yè)績(jī)。這既無(wú)益于教師的教學(xué),也進(jìn)一步加劇了業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估的不公平性。

第三,職稱晉升中業(yè)績(jī)考核系統(tǒng)不夠準(zhǔn)確。根據(jù)職稱晉升的錦標(biāo)賽模型,越大,業(yè)績(jī)考核系統(tǒng)越準(zhǔn)確,教師的努力程度就越高。但是,很多高校在晉升職稱時(shí)往往把所公開(kāi)發(fā)表的論文或出版的學(xué)術(shù)專著的數(shù)量作為一個(gè)主要的依據(jù)。如果論文數(shù)量達(dá)不到要求,不論其已有的論文質(zhì)量有多高,都只能是晉升錦標(biāo)賽的失敗者。其實(shí),教師做科研論文是一個(gè)厚積薄發(fā)的過(guò)程,需要長(zhǎng)時(shí)間的積累和思考,才能有高質(zhì)量的論文問(wèn)世。職稱晉升中過(guò)分看重論文數(shù)量的行為誘導(dǎo)教師在短時(shí)間內(nèi)寫(xiě)出多篇論文,這難以保證論文質(zhì)量,最終導(dǎo)致論文學(xué)術(shù)水平下降。

第四,職稱晉升存在激勵(lì)的不完全性。在高校職稱競(jìng)爭(zhēng)中,從初級(jí)職稱到正高級(jí)職稱有多次晉升機(jī)會(huì),在每一次的競(jìng)爭(zhēng)中都會(huì)有多人來(lái)競(jìng)爭(zhēng)高一層次的職稱。如果某一位教師具有較高的能力,在一輪輪的競(jìng)爭(zhēng)中不斷獲勝,不斷升職,直到某一輪的競(jìng)爭(zhēng)中,與其他教師相比不再具有優(yōu)勢(shì),那么他就停留在最后一個(gè)勝出的職稱位置上。面對(duì)未來(lái)晉升的無(wú)望,從個(gè)人效用最大化角度來(lái)說(shuō),他往往會(huì)停滯不前,只求保住當(dāng)前職稱,而不愿付出努力研究創(chuàng)新。

四、政策建議

根據(jù)以上高校教師職稱晉升錦標(biāo)賽的缺陷分析,提出如下建議:

第一,適當(dāng)拉大職稱等級(jí)間的工資級(jí)差距。晉升前后工資差異是激勵(lì)教師的重要因素,通過(guò)拉大職稱等級(jí)間工資差距,可誘導(dǎo)教師把時(shí)間精力用于教學(xué)、科研活動(dòng)中來(lái),激發(fā)其工作熱情,提高教師隊(duì)伍的素質(zhì),為高校培養(yǎng)出更多高素質(zhì)的人才。

第二,建立客觀全面的業(yè)績(jī)考核制度,保證職稱晉升的公平性。建立一個(gè)客觀、全面、可衡量的工作業(yè)績(jī)指標(biāo)體系,從多方面來(lái)評(píng)價(jià)教師的工作,以保證職稱晉升的公平性,這不僅可以有效激勵(lì)教師參與競(jìng)爭(zhēng),同時(shí)還可以消除競(jìng)爭(zhēng)中失敗者的不公平感和負(fù)面情緒。一般來(lái)說(shuō),可從學(xué)歷、資歷、科研能力、教學(xué)等方面來(lái)綜合評(píng)價(jià),各項(xiàng)指標(biāo)應(yīng)明確具體,如美國(guó)高校對(duì)教師職稱有非常明確的考核指標(biāo),他們規(guī)定,講師要具有碩士學(xué)位或博士候選人資格;助理教授要具有博士學(xué)位,并且表現(xiàn)出在教學(xué)和科研工作方面的潛力,還要有2～3年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[4]。

第三,對(duì)晉升到某一職稱的教師進(jìn)行定期的考核。對(duì)教師進(jìn)行定期考核,不僅是對(duì)教師日常工作的監(jiān)督,更是適應(yīng)教師進(jìn)行教學(xué)、科研工作的要求。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展,知識(shí)的更新速度加快,教師只有不斷學(xué)習(xí),才能真正做到傳道、授業(yè)、解惑。日本高校對(duì)教師業(yè)績(jī)考核非常嚴(yán)格,每隔3-4年,要對(duì)教授和副教授,進(jìn)行一次“業(yè)務(wù)審查”,通過(guò)者方可繼續(xù)聘用。這種嚴(yán)格的聘任標(biāo)準(zhǔn)和考核制度,不僅保證了教師隊(duì)伍的高素質(zhì)、高質(zhì)量,而且能激勵(lì)教師勤奮上進(jìn),不斷提高專業(yè)水平和敬業(yè)精神[4]。

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篇（5）

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041

0 引言

對(duì)高校教師職業(yè)能力進(jìn)行客觀、全面的量化評(píng)價(jià)是職稱評(píng)審、崗位考核、績(jī)效考評(píng)等方面的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對(duì)于穩(wěn)定和發(fā)展國(guó)家專業(yè)技術(shù)人員隊(duì)伍，促進(jìn)各行各業(yè)尤其是科教文衛(wèi)事業(yè)繁榮和發(fā)展的重要舉措。

美國(guó)學(xué)者對(duì)“教師評(píng)價(jià)”定義為通過(guò)對(duì)教師的行為與能力進(jìn)行全面的判斷以決定人員的聘任和繼續(xù)任用的一種組織能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美專業(yè)教學(xué)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教師評(píng)價(jià)的系列標(biāo)準(zhǔn)，得到49個(gè)州和地方教育局的立法認(rèn)可。2007年9月，英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司制定《英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了全程規(guī)劃（TDA， 2007）。芬蘭學(xué)者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）對(duì)芬蘭的中小學(xué)進(jìn)行調(diào)查和測(cè)試，總結(jié)出教學(xué)評(píng)價(jià)的7項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)與22項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。這些國(guó)外研究成果為教師職業(yè)能力評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系研究奠定了基礎(chǔ)。

在國(guó)際比較方面，孫河川（2011）對(duì)世界各國(guó)，尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家中現(xiàn)存的教師質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行了深入的比較研究。張渝（2012）對(duì)我國(guó)高校教師評(píng)價(jià)機(jī)制進(jìn)行研究，指出應(yīng)當(dāng)建立客觀、公正、透明、有效的教師發(fā)展性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。量化管理是專業(yè)技術(shù)職稱管理的重要手段，是進(jìn)行職業(yè)能力評(píng)價(jià)的關(guān)鍵方法。在量化方法上，許多學(xué)者運(yùn)用了科學(xué)計(jì)量學(xué)理論。如許放明（2002）采用里克特量表法，對(duì)不同的工作群體按不同的打分內(nèi)容進(jìn)行量化；藺洪全等（2013）基于AHP對(duì)高校教師評(píng)價(jià)體系進(jìn)行了構(gòu)建與實(shí)踐。

按照傳統(tǒng)方法（如層次分析法）建立教師職業(yè)能力指標(biāo)體系，將各類指標(biāo)分層并標(biāo)以權(quán)重，其缺點(diǎn)在于將不同質(zhì)的指標(biāo)在一起比較，難以客觀公正地比較與評(píng)定教師，難以全方面、多元化地比較與評(píng)定教師。為了克服這一缺陷，本文引入智能優(yōu)化方法中的多目標(biāo)理論，基于非劣排序（Pareto排序）與層次分析法（AHP）來(lái)建立評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，實(shí)踐應(yīng)用于教師的職業(yè)能力評(píng)價(jià)。

1 高校教師職業(yè)能力與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

本文對(duì)高校教師職業(yè)能力分為高校教師基本素質(zhì)、教育教學(xué)能力、科研創(chuàng)新能力，對(duì)每一項(xiàng)教師職業(yè)能力的構(gòu)成進(jìn)行具體分析，挖掘相應(yīng)功能所需要的高校教師的各項(xiàng)指標(biāo)，從而構(gòu)建高校教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

根據(jù)三大高校教師的職業(yè)能力，制定相應(yīng)的子目標(biāo)，構(gòu)成高校教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的子目標(biāo)層。再根據(jù)職業(yè)特點(diǎn)和需求來(lái)分析和構(gòu)建子目標(biāo)層內(nèi)含的二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)。由二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)構(gòu)成準(zhǔn)則層。具體的，高校教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的局部模型如圖1所示：

在總目標(biāo)下的第一層，依據(jù)高校教師職業(yè)能力構(gòu)成，指標(biāo)體系分為“基本素質(zhì)”、“教育教學(xué)”、“科學(xué)研究”三個(gè)一級(jí)指標(biāo)，構(gòu)成子目標(biāo)層，研究中采用多目標(biāo)優(yōu)化的Pareto排序的思想來(lái)進(jìn)行選擇，從而實(shí)現(xiàn)總目標(biāo)。在子目標(biāo)層面以下的二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)依據(jù)前面所述的原則來(lái)進(jìn)行設(shè)定（如表1所示）。

圖1 高校教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（局部）

表1 高校教師的分層評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

2 評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的權(quán)重設(shè)置

二級(jí)指標(biāo)與三級(jí)指標(biāo)構(gòu)成準(zhǔn)則層，其權(quán)重采用傳統(tǒng)的層次分析法來(lái)進(jìn)行設(shè)置，結(jié)合專家調(diào)查法，通過(guò)構(gòu)造判斷矩陣、計(jì)算權(quán)重、檢驗(yàn)一致性，最后統(tǒng)計(jì)出二、三層指標(biāo)的權(quán)重。

首先，按照層次分析法要求，邀請(qǐng)專家使用1-9標(biāo)度法對(duì)各層指標(biāo)進(jìn)行評(píng)分，對(duì)同層小領(lǐng)域內(nèi)部指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，判斷其重要性；其后，回收專家的調(diào)查表，統(tǒng)計(jì)轉(zhuǎn)化而得相應(yīng)判斷矩陣；再經(jīng)過(guò)層次分析法的步驟統(tǒng)計(jì)出準(zhǔn)則層各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重值，如表2所示。

表2 高校教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的準(zhǔn)則層指標(biāo)權(quán)重

3 指標(biāo)體系的實(shí)際運(yùn)用與結(jié)論

針對(duì)建立的高校教師職業(yè)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，為測(cè)試指標(biāo)體系的可操作性和實(shí)際運(yùn)行中對(duì)教師職業(yè)能力評(píng)價(jià)結(jié)果。我們對(duì)同專業(yè)的二十位教師的職業(yè)能力進(jìn)行了評(píng)價(jià)，以確定其在聘用崗位的相應(yīng)等級(jí)表現(xiàn)。

組織該專業(yè)專家與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系評(píng)價(jià)專家對(duì)指標(biāo)體系的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行討論與分析，其評(píng)價(jià)結(jié)果表明該高校教師職業(yè)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系在評(píng)價(jià)實(shí)踐中表現(xiàn)出良好的內(nèi)部一致性，各層指標(biāo)通俗易懂，量化方法具體，指標(biāo)涵蓋了高校教師職業(yè)能力構(gòu)成的主要方面，可操作性強(qiáng)，其評(píng)價(jià)結(jié)果客觀、真實(shí)。

在評(píng)價(jià)方法上，高校教師職業(yè)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中首次采用“非劣排序-層次分析法”，將研究視角從單純指標(biāo)權(quán)重的比較擴(kuò)展到不同類子目標(biāo)的多目標(biāo)比較，將多目標(biāo)理論引入到指標(biāo)體系的建立，這拓展了研究視野，豐富了指標(biāo)比較的方法，促使教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系更加全面、完整。采用非劣排序?qū)ψ幽繕?biāo)進(jìn)行多目標(biāo)尋優(yōu)，并與層次分析法有機(jī)融合構(gòu)建指標(biāo)體系，這在一定程度上填補(bǔ)了以往傳統(tǒng)指標(biāo)體系比較方法的不足。

基金項(xiàng)目：湖南省普通高校教改項(xiàng)目（20130551）；湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目（12B021）；湖南省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南財(cái)政經(jīng)濟(jì)學(xué)院科研項(xiàng)目（K201302）

參考文獻(xiàn)

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篇（6）

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)：1672-1578（2012）11-0035-02

高校教師職稱評(píng)審工作，是評(píng)價(jià)教師專業(yè)技術(shù)水平的主要方式，直接關(guān)系到每位教師的切身利益，具有極強(qiáng)的導(dǎo)向性。高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的重要特色之一是建設(shè)“雙師型師資隊(duì)伍”，“雙師型”教師的數(shù)量也是衡量每一個(gè)高等職業(yè)院校的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。在目前，本市還沒(méi)有高職院校獨(dú)立的正高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，各個(gè)高職院校高級(jí)專業(yè)技術(shù)職稱人員的比例已趨于飽和。希望通過(guò)在現(xiàn)有評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)上進(jìn)一步完善校內(nèi)專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，是我們需要探索與研究的問(wèn)題。

1 完善高職教師職稱評(píng)定指標(biāo)體系的意義

進(jìn)一步完善和充實(shí)現(xiàn)有的職稱評(píng)定指標(biāo)體系，可以使評(píng)價(jià)指標(biāo)更貼近教師的教育教學(xué)工作，從而提高教師工作的積極性，發(fā)回他們更大的作用。切實(shí)做好“雙師型”教師的職稱評(píng)審工作，制定“雙師型”教師的專業(yè)技術(shù)評(píng)審體系，滿足學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展的需求，滿足社會(huì)對(duì)職業(yè)教育人才的需求，也是我國(guó)高職教師專業(yè)發(fā)展的重要保障。

2 應(yīng)堅(jiān)持向教學(xué)質(zhì)量和實(shí)踐能力傾斜，完善職評(píng)指標(biāo)體系

根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)，教師的職稱評(píng)審指標(biāo)體系應(yīng)堅(jiān)持向教學(xué)質(zhì)量和實(shí)踐能力傾斜。

2.1向教學(xué)質(zhì)量?jī)A斜

明確教學(xué)是高校的核心工作，教學(xué)質(zhì)量的好壞直接關(guān)系到學(xué)校的生存和發(fā)展。以教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向的職評(píng)指標(biāo)體系必須體現(xiàn)教學(xué)的重要性，特別是對(duì)教學(xué)方法、質(zhì)量水平的評(píng)價(jià)，能起到很好的導(dǎo)向作用。尤其是在中級(jí)職稱評(píng)定中，教學(xué)質(zhì)量的分?jǐn)?shù)權(quán)重應(yīng)高于科研分?jǐn)?shù)；在副高級(jí)職稱評(píng)定中，可適當(dāng)增加科研分?jǐn)?shù)的權(quán)重。

在職稱評(píng)定中加大教學(xué)分?jǐn)?shù)權(quán)重，明確高職教育的教育理念，將這種教育理念貫徹到課堂教學(xué)中去，更新教學(xué)內(nèi)容，改善教學(xué)方法，提高教學(xué)水平，從而為培養(yǎng)社會(huì)需要的合格人才奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.2向?qū)嵺`能力傾斜

實(shí)踐能力導(dǎo)向即要求教師具備“雙師”素質(zhì)。作為培養(yǎng)從事生產(chǎn)一線高級(jí)應(yīng)用型人才的高等職業(yè)教育專業(yè)課教師，應(yīng)該是技術(shù)應(yīng)用的專家。建立以實(shí)踐能力為導(dǎo)向的職評(píng)指標(biāo)體系，增加能夠反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)特色的內(nèi)容，減少依據(jù)科研成果、學(xué)術(shù)論文等與職業(yè)教育辦學(xué)理念、辦學(xué)特色不相符的要求，從而進(jìn)一步明確對(duì)“雙師型”教師發(fā)展方向上的要求，提高“雙師型”教師在工作中的積極性和創(chuàng)造性。

在職評(píng)指標(biāo)上突出“雙師”素質(zhì)，有利于建立一支能夠圍繞高職辦學(xué)特色，使理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合，適應(yīng)以能力培養(yǎng)為主線的高職教育，對(duì)進(jìn)一步深化教育教學(xué)改革，提高辦學(xué)質(zhì)量和水平具有重要意義。

3 充實(shí)“雙師型”教師的職評(píng)指標(biāo)體系

通過(guò)對(duì)比天津市成人高等學(xué)校、普通高等學(xué)校講師職務(wù)評(píng)審條件，可進(jìn)一步完善“社會(huì)實(shí)踐”方面的評(píng)審條件，為構(gòu)建“雙師型”講師的職稱評(píng)審體系打好基礎(chǔ)。

通過(guò)對(duì)比可以看出，按照天津市現(xiàn)行職稱政策，成人高等學(xué)校講師評(píng)審條件在學(xué)歷條件、論文著作方面都上稍有放寬，但在社會(huì)實(shí)踐方面只是標(biāo)明不少于1年，并沒(méi)有具體的實(shí)踐要求。

為滿足職業(yè)教育教學(xué)的特點(diǎn)，學(xué)院制定了師資隊(duì)伍建設(shè)系列文件，其中《 天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師參加企業(yè)實(shí)踐管理辦法（試行）》中規(guī)定教師參加企業(yè)實(shí)踐每年不少于2個(gè)月，并將

具體要求細(xì)化如下：

篇（7）

職業(yè)倦怠不僅影響高校教師個(gè)體的發(fā)展，對(duì)學(xué)生、高校和社會(huì)也會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。具體的說(shuō)，對(duì)高校教師個(gè)體而言，長(zhǎng)期職業(yè)倦怠會(huì)使高校教師身心處于亞健康狀態(tài)，影響身體和心理健康;對(duì)學(xué)生而言，職業(yè)倦怠往往使教師對(duì)工作的投入減少，對(duì)學(xué)生失去耐心和愛(ài)心，消極的情緒和態(tài)度也會(huì)“傳染”給學(xué)生，影響學(xué)生的身心健康;對(duì)高校和社會(huì)而言，職業(yè)倦怠在一定程度上會(huì)影響高校教師的職業(yè)形象，也不利于高校師資的穩(wěn)定和教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

二、河南省高校教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀調(diào)查分析

（一）高校教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀分析

本文采用我國(guó)學(xué)者李超平和時(shí)勘所開(kāi)發(fā)的MBI-GS問(wèn)卷修訂版，采取隨機(jī)抽樣的方法在2014年上半年就職業(yè)倦怠對(duì)河南省高校教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷1100份，回收1045份，回收率約為95%，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行初步整理后，保留有效問(wèn)卷1020份。在隨機(jī)抽樣調(diào)查的過(guò)程中，考慮到了樣本的性別、年齡、教齡、職稱和所屬學(xué)科的比例。

本文采用七點(diǎn)自評(píng)方式的量表對(duì)高校教師職業(yè)倦怠程度從情緒衰竭、去個(gè)性化、低個(gè)人成就感三個(gè)維度進(jìn)行量化分析。計(jì)分方式是0-6分，七點(diǎn)計(jì)分的中間數(shù)為3分，3分以下者表示職業(yè)倦怠較低，3-4分者表示職業(yè)倦怠比較嚴(yán)重，4分以上者表示職業(yè)倦怠非常嚴(yán)重。本次調(diào)查的具體結(jié)果如表1所示。

表1職業(yè)倦怠各維度得分情況

維度平均數(shù)（M）標(biāo)準(zhǔn)差（SD）情緒衰竭2.24900.9557去個(gè)性化2.39020.8427低個(gè)人成就感2.53300.8311注：“M”代表“Mean”，“SD”代表“Std.Deviation”。

結(jié)合表1可以看出，河南省高校教師的職業(yè)倦怠程度較低，三個(gè)維度的倦怠程度相對(duì)均衡，其中，低成就感相對(duì)稍高，情緒衰竭和去個(gè)性化比較接近，數(shù)值相對(duì)較低。雖說(shuō)河南省高校教師職業(yè)倦怠程度并不嚴(yán)重，但三個(gè)維度的平均值都在2.5左右，如果不及時(shí)采取預(yù)防和緩解措施，很可能會(huì)導(dǎo)致倦怠程度的進(jìn)一步發(fā)展。

高校教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀、成因及對(duì)策研究（二）河南省高校教師職業(yè)倦怠的差異比較

雖然同是高校教師，職業(yè)倦怠的程度也會(huì)因不同性別、年齡、教齡、職稱等不同而不同。下面具體分析職業(yè)倦怠在以上不同因素條件下表現(xiàn)的差異。

1.不同性別教師在職業(yè)倦怠三個(gè)維度上的差異

表2顯示的是不同性別教師在職業(yè)倦怠三個(gè)維度上的差異。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，男女兩性教師在職業(yè)倦怠各維度上均存在差異。女教師在三個(gè)維度上均高于男教師，特別是去個(gè)性化和低個(gè)人成就感都已超過(guò)2.5，說(shuō)明河南省高校女教師的職業(yè)倦怠已經(jīng)凸顯。原因可能在于，近年來(lái)女教師相對(duì)男教師來(lái)說(shuō)在社會(huì)特別是家庭的壓力越來(lái)越大，她們不僅要努力工作，還要照顧家庭孩子，整體上女教師的職業(yè)倦怠稍高。

表3顯示，隨著年齡的增長(zhǎng)，職業(yè)倦怠在三個(gè)維度上的倦怠程度總體上看是在不斷加重。在36-45歲年齡段相對(duì)嚴(yán)重。情緒衰竭和去個(gè)性化在46歲及以上的年齡段比36-45歲年齡段稍微降低，可能是因?yàn)?，此時(shí)已處于職業(yè)生涯末期，他們產(chǎn)生了要享受自己最后教學(xué)時(shí)光的想法。但是在低個(gè)人成就感方面，46歲及以上年齡段的職業(yè)倦怠已經(jīng)比較嚴(yán)重了，這是因?yàn)樵诼殬I(yè)生涯的末期，感覺(jué)自己不再具有重要價(jià)值，成績(jī)平平，希望早日退休。

3.不同受教育程度教師在職業(yè)倦怠三個(gè)維度上的差異

維度教育程度情緒衰竭去個(gè)性化低個(gè)人成就感MSDMSDMSD本科及以下

表4顯示，碩士學(xué)位的高校教師在情緒衰竭上明顯低于其他學(xué)位的教師，但是在去個(gè)性化方面卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他學(xué)位的教師。博士學(xué)位的教師情緒衰竭高，是因?yàn)椴┦繉W(xué)位教師往往對(duì)工作環(huán)境等各方面的期望值比較高，而當(dāng)期望與現(xiàn)實(shí)之間產(chǎn)生差距時(shí)，他們就會(huì)產(chǎn)生巨大的心理落差，進(jìn)而對(duì)自己的工作采取一種冷淡、不負(fù)責(zé)任的態(tài)度。低個(gè)人成就感在不同學(xué)歷中表現(xiàn)均衡，都存在一定程度的倦怠。

4.不同教齡教師在職業(yè)倦怠三個(gè)維度上的差異

維度教齡情緒衰竭去個(gè)性化低個(gè)人成就感MSDMSDMSD5年及以下

由表5可以看出，整體上，教師的職業(yè)倦怠從教師生涯的最初幾年就開(kāi)始出現(xiàn)了，而且隨著教學(xué)時(shí)間的增加不斷加重。去個(gè)性化程度在20年以上最嚴(yán)重，而低個(gè)人成就感在11-20年間最嚴(yán)重，這與以上分析的教師年齡不謀而合。

5.不同職稱教師在職業(yè)倦怠三個(gè)維度上的差異

由表6所見(jiàn)，副教授在三個(gè)維度上的數(shù)據(jù)都相對(duì)較高。究其原因，可能是因?yàn)楦苯淌诼毞Q的教師大多都是高校教學(xué)、科研的中堅(jiān)力量，他們不僅承擔(dān)著繁重的教學(xué)和學(xué)生管理的任務(wù)，還承擔(dān)著艱巨的科研任務(wù)，有的可能還有行政職務(wù)，并且還想著上升為教授職稱，工作負(fù)荷重，因此更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。在低個(gè)人成就感方面，教授最為嚴(yán)重，可能是因?yàn)樵u(píng)上教授職稱后心理落差大的緣故。

6.不同所教學(xué)科類別教師在職業(yè)倦怠三個(gè)維度上的差異

如表7所示，河南省高校教師中，情緒衰竭維度最嚴(yán)重的是工程技術(shù)類教師，去個(gè)性化和低個(gè)人成就感維度最嚴(yán)重的是自然科學(xué)類教師，這是因?yàn)樽匀豢茖W(xué)類和工程技術(shù)類的教學(xué)和科研相對(duì)于人文社科類和公共藝術(shù)類來(lái)說(shuō)，比較枯燥乏味。而人文社科類和公共藝術(shù)類教師的職業(yè)倦怠的絕對(duì)值也不低，應(yīng)該是與河南省高校的政策傾斜有關(guān)，學(xué)校對(duì)人文社科類和公共藝術(shù)類的支持力度可能不夠。此外，人文社科類和公共藝術(shù)類的科研創(chuàng)新也是有很大困難，這方面也給了他們很大的壓力。

三、高校教師職業(yè)倦怠的成因分析

高校教師的職業(yè)倦怠的形成受各方面因素的影響，不僅與社會(huì)發(fā)展有關(guān)，還有高校的管理制度以及高校教師個(gè)人的特點(diǎn)有關(guān)。

（一）社會(huì)發(fā)展給高校教師帶來(lái)了更多的壓力

由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，多元文化價(jià)值并存，社會(huì)知識(shí)總量的激增，社會(huì)期望值高與工資待遇相對(duì)較低的矛盾，使得高校教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)產(chǎn)生負(fù)向的發(fā)展，他們?cè)谏鐣?huì)文化變遷中承受著更深層次的壓力。

（二）高校管理制度的改革給高校教師帶來(lái)的壓力劇增

隨著高校教育體制改革的深化，高校教師職業(yè)也同社會(huì)上許多行業(yè)一樣，鐵飯碗正在逐步被打破，評(píng)聘分開(kāi)、競(jìng)爭(zhēng)上崗、績(jī)效量化考核、學(xué)生擇師評(píng)教等舉措使得眾多教師心神不定，壓力劇增。工作負(fù)荷過(guò)重導(dǎo)致高校教師心理和情緒上的極度疲勞。高校教師長(zhǎng)期從事教學(xué)和科研工作，上課、寫(xiě)論文、做實(shí)驗(yàn)或進(jìn)行調(diào)查研究的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)八小時(shí)。同時(shí)，教學(xué)體制的不斷改革，對(duì)教師的要求也越來(lái)越高，一方面，更加看重教師的科研水平，另一方面又要求教師教學(xué)質(zhì)量不斷提高，還需要應(yīng)用更新的現(xiàn)代教育教學(xué)手段進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)教師自己對(duì)高要求、新技術(shù)的變化感到壓力時(shí)，就容易誘發(fā)職業(yè)倦怠。

（三）高校教師自身因素對(duì)職業(yè)倦怠的影響

教師個(gè)體自身的很多因素對(duì)職業(yè)倦怠也有一定的影響。個(gè)體需求得不到滿足，職業(yè)認(rèn)同感降低;在職稱評(píng)審、晉升方面造成的人際關(guān)系不和諧;工作角色多樣化，不僅要扮演教師的角色，還要扮演同事的角色以及科研工作者的角色等，當(dāng)教師難以滿足來(lái)自各方面的角色期望時(shí)，角色沖突就會(huì)出現(xiàn)，導(dǎo)致高校教師的心理疲勞和工作目標(biāo)模糊，效率低下，教師忠誠(chéng)度和工作滿意度降低，自我實(shí)現(xiàn)方面的滿足感差，很容易進(jìn)入工作倦怠狀態(tài)。

五、高校教師職業(yè)倦怠的對(duì)策

高校教師職業(yè)倦怠不是一個(gè)簡(jiǎn)單的現(xiàn)象，它是社會(huì)、學(xué)校、教師個(gè)人等多種因素共同作用的結(jié)果。為了更好的預(yù)防和改善高校教師職業(yè)倦怠，需要從社會(huì)、高校和個(gè)人三個(gè)方面共同努力和重視。

（一）提高教師的社會(huì)地位，建立有效的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)

1.切實(shí)提高高校教師的社會(huì)地位。高校教師社會(huì)地位的現(xiàn)狀使教師在與其他行業(yè)從業(yè)者進(jìn)行諸如經(jīng)濟(jì)待遇、職業(yè)聲望、社會(huì)權(quán)益等方面的社會(huì)比較中心理失衡并最終導(dǎo)致職業(yè)倦怠。在高等教育大眾化發(fā)展過(guò)程中，高校教師隊(duì)伍的不斷擴(kuò)大，其優(yōu)越感逐漸喪失。因此，較直接的解決方式就是提高教師的社會(huì)地位，這有利于公眾關(guān)注高校教師的工作，認(rèn)可并尊重他們的勞動(dòng)，同時(shí)也可促進(jìn)教師對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)識(shí)，提高他們對(duì)工作的熱情和滿意程度，從而最大限度地降低職業(yè)倦怠產(chǎn)生的概率。

2.建立有效的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)。隨著現(xiàn)代社會(huì)人際關(guān)系的日漸疏離，加上教師職業(yè)自身的特點(diǎn)，使得教師的社交圈相對(duì)狹窄，除了上課與學(xué)生接觸交流以外，就是在家備課搞研究，很少有其他的交際圈，這樣，教師的工作生活比較單調(diào)，這樣的環(huán)境很容易誘發(fā)教師職業(yè)倦怠。因此，緩解或解決高校教師的職業(yè)倦怠，整個(gè)社會(huì)需要建立一個(gè)由社會(huì)、家庭為主體的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，更多的關(guān)注和支持高校教師，對(duì)其建立合理的期望，以豐富教師們的生活，適當(dāng)減少教師的壓力，形成良好的公共信任氛圍，延緩職業(yè)倦怠感的產(chǎn)生。

（二）高校為教師營(yíng)造良好的工作氛圍，建立和完善高校管理制度

1.營(yíng)造良好的工作氛圍，實(shí)行以教師為本的民主管理。高校為教師營(yíng)造良好的工作氛圍，建設(shè)健康的和諧的校園文化，實(shí)施以教師為本的民主管理方式，有利于減少教師職業(yè)倦怠感。因此，高校首先應(yīng)該尊重教師的人格和他們的合理需求，賦予教師更多的專業(yè)自主權(quán)和更大的自由度。教師可以根據(jù)需要自主地選擇教學(xué)方式、教學(xué)用書(shū)、組織課堂教學(xué)，這樣有利于激發(fā)蘊(yùn)藏在教師身上的創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)造能力，繁重而艱苦的工作才會(huì)變得輕松而愉快。其次，關(guān)心教師的成長(zhǎng)，發(fā)揮教師的特長(zhǎng)。高校的管理者應(yīng)設(shè)法為教師創(chuàng)造條件，發(fā)揮教師的才智和價(jià)值，淡化“指揮者”的角色，力爭(zhēng)為教師提供充足的機(jī)會(huì)來(lái)滿足其個(gè)人的發(fā)展專長(zhǎng)、愛(ài)好和事業(yè)的需要。管理者還要善于發(fā)現(xiàn)和尋找每一位教師的特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)，盡可能讓他們的優(yōu)勢(shì)或長(zhǎng)處得以展示，真正讓教師的學(xué)習(xí)和工作變成一種快樂(lè)愉悅的過(guò)程，激發(fā)教師追求自我發(fā)展的能動(dòng)性，保護(hù)教師的身心健康以及提高他們的工作與學(xué)習(xí)效率，對(duì)預(yù)防和緩解教師職業(yè)倦怠大有裨益。

2.建立和完善高校管理制度激勵(lì)教師。高校的教師聘任制度、職稱晉升制度、績(jī)效管理和薪酬福利制度等與教師息息相關(guān)，對(duì)教師的影響是顯而易見(jiàn)的。首先，高校應(yīng)設(shè)定科學(xué)有效的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)和績(jī)效評(píng)價(jià)制度，公平合理的薪酬福利制度以及規(guī)范科學(xué)的晉升制度，體現(xiàn)競(jìng)爭(zhēng)精神，不斷激勵(lì)教師，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和教師的共同發(fā)展。其次，高校建立完善教師進(jìn)修和培訓(xùn)制度，積極鼓勵(lì)教師參加有利于自身發(fā)展的培訓(xùn)和進(jìn)修學(xué)校，到國(guó)外訪學(xué)和學(xué)術(shù)交流，滿足教師們不同的需要，從而使教師自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)最大化。再次，高校應(yīng)改革教學(xué)評(píng)價(jià)體系，建立科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)制度，在促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量提高的同時(shí)，提高學(xué)生的滿意度，并實(shí)施合理的獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)。

篇（8）

青年教師指年齡在 40周歲以下的教師，隨著高等教育事業(yè)的發(fā)展，青年教師的比例不斷擴(kuò)大，已逐漸為高校的主力軍。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2005年全國(guó)高校專任教師為 96.58萬(wàn)人，40歲以下占 65.23 % 。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)青年教師職業(yè)壓力的研究，多數(shù)學(xué)者側(cè)重于從高校教師這一職業(yè)本身的特點(diǎn)、家庭、社會(huì)因素和個(gè)體自身素質(zhì)來(lái)認(rèn)定。這種只側(cè)重于外部客觀條件的壓力源研究，忽視了青年教師作為社會(huì)個(gè)體在應(yīng)對(duì)外部因素影響時(shí)的反作用，顯然是不全面的。

青年教師的職業(yè)壓力主要表現(xiàn)為不愉快的消極情感體驗(yàn)，如憤怒、焦慮、沮喪等。從心理學(xué)的交互理論來(lái)看，若要面臨情景的個(gè)體感到壓力，第一，個(gè)體要認(rèn)為面臨的工作與個(gè)人有重要關(guān)系；第二，只有當(dāng)個(gè)體對(duì)外部或內(nèi)部的要求超出了自己的能力時(shí)，心理壓力才會(huì)發(fā)生。因此，研究青年教師的職業(yè)壓力，更應(yīng)該從青年教師個(gè)體本身的合理需求與外界要求的矛盾沖突及對(duì)這一矛盾沖突的認(rèn)識(shí)與處理能力角度著手。

一、青年教師職業(yè)壓力來(lái)源分析

1.工作負(fù)荷壓力。高等教育的大眾化和普及化，高校教師尤其是青年教師的課時(shí)量越來(lái)越大，加班和熬夜備課對(duì)于很多青年教師來(lái)說(shuō)成了家常便飯。加上新媒體時(shí)代信息的快速傳播，使得大學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的要求在飛速提高，這對(duì)青年教師的知識(shí)面和信息量提出了新的要求。青年人不甘人后的性格，使得保質(zhì)保量地完成教學(xué)任務(wù)成為巨大的挑戰(zhàn)。對(duì)于從事行政工作的青年教師來(lái)說(shuō)，繁雜、瑣碎的工作，使得生活一天天重復(fù)，缺少新鮮和激情，職業(yè)壓力不斷加大。

另外，科研成果已成為衡量教師素質(zhì)、確立教師地位的重要依據(jù)。目前幾乎國(guó)內(nèi)所有的高校都把教師的職稱評(píng)定與科研水平直接掛鉤。論文所發(fā)表的數(shù)量、刊物的級(jí)別等因素作為衡量科研水平的依據(jù)，這直接促使青年教師湊合論文數(shù)量，并不惜花費(fèi)大量的精力在高級(jí)別的刊物上。青年教師大多接受了系統(tǒng)的高等教育，甚至是碩士、博士研究生的學(xué)習(xí)，本來(lái)他們的科研能力和潛力都是很大的，但是巨大的課時(shí)量使得科研成為他們目前最大的壓力。

2.人際關(guān)系壓力。高校青年教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了他們要與上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生及外界經(jīng)常進(jìn)行溝通和聯(lián)系。青年教師與這些群體之間的關(guān)系處理得是否得當(dāng)，在很大程度上影響著他們的工作成效。因此人際關(guān)系也成為教師職業(yè)壓力來(lái)源的主要因素。青年人血?dú)夥絼?，口無(wú)禁忌，個(gè)性鮮明，加上考核制度的不完善和不健全，讓不少青年教師與上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)之間關(guān)系不和，同事之間疏遠(yuǎn)、冷漠，想要取得肯定的認(rèn)可、正確的評(píng)價(jià)和適當(dāng)?shù)闹С植⒉蝗菀住Ｍ乔嗄杲處熀蛯W(xué)生之間關(guān)系融洽，卻因?yàn)橐磺型庠诘目陀^原因影響了升遷、職稱等，無(wú)形中更增加了青年教師的壓力。

3.生活質(zhì)量壓力。高校新校區(qū)的建設(shè)使得大部分教師從家到學(xué)校的距離越來(lái)越遠(yuǎn)，每天上下班路途中花費(fèi)一小時(shí)以上時(shí)間，使得很多青年教師的睡眠得不到充分的保證，更不能進(jìn)行合理的休息與休閑娛樂(lè)活動(dòng)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，青年教師的就寢時(shí)間在 10點(diǎn)以前的只有 13.1 %，在 10~ 12點(diǎn)的占 61.6 %，在 12點(diǎn)以后的占 25.7 %，而且有 73.4 %的青年教師在晚飯后到就寢這段時(shí)間都在做與教學(xué)科研有關(guān)的工作。

此外，高校青年教師由于社會(huì)期待和知識(shí)更新的壓力，本科要讀碩士，碩士要讀博士，博士畢業(yè)了還要發(fā)奮搞科研，久而久之，青年教師的健康被透支，緊張性頭痛、頸椎疼痛等病癥不期而至，影響到工作、生活的質(zhì)量。加之青年教師參加工作時(shí)間短、職稱低、資歷淺、收入較低，卻又面臨著戀愛(ài)、購(gòu)房、結(jié)婚生子、贍養(yǎng)父母等多方面的經(jīng)濟(jì)壓力。迫于生計(jì)，一些高校青年教師不得不通過(guò)校外兼職方式來(lái)緩解經(jīng)濟(jì)壓力，無(wú)疑這會(huì)影響到正常教學(xué)工作質(zhì)量。這些問(wèn)題綜合起來(lái)，直接影響了青年教師的生存質(zhì)量。二、對(duì)策分析

1.青年教師要提高自己的心理調(diào)控能力。高校青年教師的職業(yè)壓力既是高校教師工作的動(dòng)力，又能成為高校教師工作的阻力。而高校青年教師職業(yè)壓力在工作中的利弊則取決于他們應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力的方式。不同的應(yīng)對(duì)方式會(huì)導(dǎo)致不同的壓力反應(yīng)。高校教師要想緩解心理壓力，必須提高自己的心理調(diào)控能力。能夠?qū)ψ约核幍膲毫η榫匙龀隹陀^的評(píng)價(jià)和積極的控制，采取以緩解壓力為目標(biāo)的積極行為，避免單純依靠個(gè)人本能的心理防衛(wèi)機(jī)制作混亂而無(wú)效的解釋與應(yīng)付。高校青年教師不能對(duì)自己的職業(yè)角色過(guò)于苛求，過(guò)分追求完美只會(huì)適得其反，在日常的工作中要增強(qiáng)心理保健意識(shí)，掌握基本的心理調(diào)適技巧。同領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生及各類群體多進(jìn)行有效的溝通，構(gòu)建和諧的人際關(guān)系。

2.學(xué)校管理要高度關(guān)注青年教師的職業(yè)發(fā)展。青年教師是學(xué)校教育事業(yè)發(fā)展的骨干力量，高校應(yīng)該在終身發(fā)展的教育理念下，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)青年教師的職前培養(yǎng)、職初培訓(xùn)和職后的再教育進(jìn)行整體的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)職業(yè)發(fā)展的連續(xù)性，提高教師的專業(yè)化水平，加快教師的專業(yè)化程度。同時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)青年人寄予厚望，工作上嚴(yán)格要求但不要苛求，對(duì)青年教師的要求給予理解、關(guān)懷，從政策、管理、情感、心理上提供多方面的支持，盡可能提供寬松的工作環(huán)境與心理氛圍。在職稱評(píng)聘、崗位晉升、薪酬分配等方面，應(yīng)結(jié)合青年教師的實(shí)際，多角度、多層次地為他們創(chuàng)造更優(yōu)良的環(huán)境，以全方位促進(jìn)青年人的成長(zhǎng)，從而建設(shè)一支健康高效的、富有創(chuàng)新意識(shí)的青年教師隊(duì)伍。

篇（9）

中圖分類號(hào)：G64文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-291X（2011）25-0294-02

青年教師指年齡在 40周歲以下的教師，隨著高等教育事業(yè)的發(fā)展，青年教師的比例不斷擴(kuò)大，已逐漸為高校的主力軍。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2005年全國(guó)高校專任教師為 96.58萬(wàn)人，40歲以下占 65.23 % 。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)青年教師職業(yè)壓力的研究，多數(shù)學(xué)者側(cè)重于從高校教師這一職業(yè)本身的特點(diǎn)、家庭、社會(huì)因素和個(gè)體自身素質(zhì)來(lái)認(rèn)定。這種只側(cè)重于外部客觀條件的壓力源研究，忽視了青年教師作為社會(huì)個(gè)體在應(yīng)對(duì)外部因素影響時(shí)的反作用，顯然是不全面的。

青年教師的職業(yè)壓力主要表現(xiàn)為不愉快的消極情感體驗(yàn)，如憤怒、焦慮、沮喪等。從心理學(xué)的交互理論來(lái)看，若要面臨情景的個(gè)體感到壓力，第一，個(gè)體要認(rèn)為面臨的工作與個(gè)人有重要關(guān)系；第二，只有當(dāng)個(gè)體對(duì)外部或內(nèi)部的要求超出了自己的能力時(shí)，心理壓力才會(huì)發(fā)生。因此，研究青年教師的職業(yè)壓力，更應(yīng)該從青年教師個(gè)體本身的合理需求與外界要求的矛盾沖突及對(duì)這一矛盾沖突的認(rèn)識(shí)與處理能力角度著手。

一、青年教師職業(yè)壓力來(lái)源分析

1.工作負(fù)荷壓力。高等教育的大眾化和普及化，高校教師尤其是青年教師的課時(shí)量越來(lái)越大，加班和熬夜備課對(duì)于很多青年教師來(lái)說(shuō)成了家常便飯。加上新媒體時(shí)代信息的快速傳播，使得大學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的要求在飛速提高，這對(duì)青年教師的知識(shí)面和信息量提出了新的要求。青年人不甘人后的性格，使得保質(zhì)保量地完成教學(xué)任務(wù)成為巨大的挑戰(zhàn)。對(duì)于從事行政工作的青年教師來(lái)說(shuō)，繁雜、瑣碎的工作，使得生活一天天重復(fù)，缺少新鮮和激情，職業(yè)壓力不斷加大。

另外，科研成果已成為衡量教師素質(zhì)、確立教師地位的重要依據(jù)。目前幾乎國(guó)內(nèi)所有的高校都把教師的職稱評(píng)定與科研水平直接掛鉤。論文所發(fā)表的數(shù)量、刊物的級(jí)別等因素作為衡量科研水平的依據(jù)，這直接促使青年教師湊合論文數(shù)量，并不惜花費(fèi)大量的精力在高級(jí)別的刊物上。青年教師大多接受了系統(tǒng)的高等教育，甚至是碩士、博士研究生的學(xué)習(xí)，本來(lái)他們的科研能力和潛力都是很大的，但是巨大的課時(shí)量使得科研成為他們目前最大的壓力。

2.人際關(guān)系壓力。高校青年教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了他們要與上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生及外界經(jīng)常進(jìn)行溝通和聯(lián)系。青年教師與這些群體之間的關(guān)系處理得是否得當(dāng)，在很大程度上影響著他們的工作成效。因此人際關(guān)系也成為教師職業(yè)壓力來(lái)源的主要因素。青年人血?dú)夥絼?，口無(wú)禁忌，個(gè)性鮮明，加上考核制度的不完善和不健全，讓不少青年教師與上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)之間關(guān)系不和，同事之間疏遠(yuǎn)、冷漠，想要取得肯定的認(rèn)可、正確的評(píng)價(jià)和適當(dāng)?shù)闹С植⒉蝗菀?。往往是青年教師和學(xué)生之間關(guān)系融洽，卻因?yàn)橐磺型庠诘目陀^原因影響了升遷、職稱等，無(wú)形中更增加了青年教師的壓力。

3.生活質(zhì)量壓力。高校新校區(qū)的建設(shè)使得大部分教師從家到學(xué)校的距離越來(lái)越遠(yuǎn)，每天上下班路途中花費(fèi)一小時(shí)以上時(shí)間，使得很多青年教師的睡眠得不到充分的保證，更不能進(jìn)行合理的休息與休閑娛樂(lè)活動(dòng)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，青年教師的就寢時(shí)間在 10點(diǎn)以前的只有 13.1 %，在 10~ 12點(diǎn)的占 61.6 %，在 12點(diǎn)以后的占 25.7 %，而且有 73.4 %的青年教師在晚飯后到就寢這段時(shí)間都在做與教學(xué)科研有關(guān)的工作。

此外，高校青年教師由于社會(huì)期待和知識(shí)更新的壓力，本科要讀碩士，碩士要讀博士，博士畢業(yè)了還要發(fā)奮搞科研，久而久之，青年教師的健康被透支，緊張性頭痛、頸椎疼痛等病癥不期而至，影響到工作、生活的質(zhì)量。加之青年教師參加工作時(shí)間短、職稱低、資歷淺、收入較低，卻又面臨著戀愛(ài)、購(gòu)房、結(jié)婚生子、贍養(yǎng)父母等多方面的經(jīng)濟(jì)壓力。迫于生計(jì)，一些高校青年教師不得不通過(guò)校外兼職方式來(lái)緩解經(jīng)濟(jì)壓力，無(wú)疑這會(huì)影響到正常教學(xué)工作質(zhì)量。這些問(wèn)題綜合起來(lái)，直接影響了青年教師的生存質(zhì)量。二、對(duì)策分析

1.青年教師要提高自己的心理調(diào)控能力。高校青年教師的職業(yè)壓力既是高校教師工作的動(dòng)力，又能成為高校教師工作的阻力。而高校青年教師職業(yè)壓力在工作中的利弊則取決于他們應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力的方式。不同的應(yīng)對(duì)方式會(huì)導(dǎo)致不同的壓力反應(yīng)。高校教師要想緩解心理壓力，必須提高自己的心理調(diào)控能力。能夠?qū)ψ约核幍膲毫η榫匙龀隹陀^的評(píng)價(jià)和積極的控制，采取以緩解壓力為目標(biāo)的積極行為，避免單純依靠個(gè)人本能的心理防衛(wèi)機(jī)制作混亂而無(wú)效的解釋與應(yīng)付。高校青年教師不能對(duì)自己的職業(yè)角色過(guò)于苛求，過(guò)分追求完美只會(huì)適得其反，在日常的工作中要增強(qiáng)心理保健意識(shí)，掌握基本的心理調(diào)適技巧。同領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生及各類群體多進(jìn)行有效的溝通，構(gòu)建和諧的人際關(guān)系。

2.學(xué)校管理要高度關(guān)注青年教師的職業(yè)發(fā)展。青年教師是學(xué)校教育事業(yè)發(fā)展的骨干力量，高校應(yīng)該在終身發(fā)展的教育理念下，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)青年教師的職前培養(yǎng)、職初培訓(xùn)和職后的再教育進(jìn)行整體的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)職業(yè)發(fā)展的連續(xù)性，提高教師的專業(yè)化水平，加快教師的專業(yè)化程度。同時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)青年人寄予厚望，工作上嚴(yán)格要求但不要苛求，對(duì)青年教師的要求給予理解、關(guān)懷，從政策、管理、情感、心理上提供多方面的支持，盡可能提供寬松的工作環(huán)境與心理氛圍。在職稱評(píng)聘、崗位晉升、薪酬分配等方面，應(yīng)結(jié)合青年教師的實(shí)際，多角度、多層次地為他們創(chuàng)造更優(yōu)良的環(huán)境，以全方位促進(jìn)青年人的成長(zhǎng)，從而建設(shè)一支健康高效的、富有創(chuàng)新意識(shí)的青年教師隊(duì)伍。

篇（10）

一高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作的現(xiàn)狀和成效

目前，我國(guó)高校大都已開(kāi)展了這項(xiàng)工作，加強(qiáng)了對(duì)教學(xué)質(zhì)量的規(guī)范，縱觀各高校的評(píng)教辦法，主要有以下特點(diǎn)。

考評(píng)主體的構(gòu)成：主要由與考評(píng)對(duì)象的教學(xué)工作發(fā)生關(guān)系的人員構(gòu)成，學(xué)生、督導(dǎo)、同行、管理者等，各評(píng)價(jià)體系賦予這些人員的評(píng)價(jià)權(quán)重各不相同，從而決定了各評(píng)價(jià)體系的側(cè)重點(diǎn)?？荚u(píng)主體的構(gòu)成應(yīng)體現(xiàn)全面性。

考評(píng)內(nèi)容：主要是對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量及形成教學(xué)質(zhì)量的其他諸多教學(xué)環(huán)節(jié)與要素，如考核環(huán)節(jié)、各種教學(xué)文檔等進(jìn)行評(píng)價(jià)，有些考評(píng)體系還加入畢業(yè)論文指導(dǎo)、教學(xué)研究工作等指標(biāo)。對(duì)各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控，使評(píng)教更加公正、客觀?？荚u(píng)內(nèi)容反映在考評(píng)表的各項(xiàng)指標(biāo)上，評(píng)價(jià)指標(biāo)主要應(yīng)體現(xiàn)科學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)、先進(jìn)的教學(xué)理念。

考評(píng)對(duì)象：大多數(shù)以單個(gè)教師作為考評(píng)對(duì)象。也有學(xué)校同時(shí)考評(píng)整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教研室的教學(xué)質(zhì)量情況。

考評(píng)手段：一般實(shí)行匿名評(píng)價(jià)，由考評(píng)人員根據(jù)指標(biāo)體系按五分制或百分制打分，再按考評(píng)人員各自的權(quán)重進(jìn)行加和后計(jì)算考評(píng)對(duì)象所得的分值。打分既可以采用網(wǎng)上評(píng)分的辦法，也可以采用發(fā)紙質(zhì)表格的辦法。近年來(lái)由于在各高校普遍采用了學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教系統(tǒng)，減少了評(píng)教的工作難度，促進(jìn)了評(píng)教工作的常態(tài)化、規(guī)范化。

考評(píng)結(jié)果：對(duì)于考評(píng)對(duì)象的所得分值進(jìn)行分析處理。主要類型有：相關(guān)管理層掌握各考評(píng)對(duì)象的考評(píng)得分；個(gè)別通知考評(píng)對(duì)象各自所得分值；公布考評(píng)得分情況。另外，對(duì)考評(píng)得分的處理主要的做法有：按絕對(duì)分值處理，即按達(dá)到優(yōu)、良等各等級(jí)或達(dá)到90分、80分等各分值的教師給予不同的待遇和處置；按相對(duì)分值處理，即按排序的先后名次獎(jiǎng)懲，名列前茅的獎(jiǎng)勵(lì)，落在后面的處罰，還有的實(shí)行末位淘汰制度。在獎(jiǎng)懲方面主要采用評(píng)教結(jié)果與收入掛鉤、與評(píng)職稱掛鉤、與評(píng)優(yōu)掛鉤、與崗位聘任掛鉤等辦法。

通過(guò)開(kāi)展教師教學(xué)質(zhì)量的考評(píng)，我國(guó)高校的教學(xué)質(zhì)量有了較大提高。教師的教學(xué)態(tài)度進(jìn)一步端正，教學(xué)積極性進(jìn)一步提高；教師與學(xué)生溝通的主動(dòng)性加強(qiáng)，為學(xué)生服務(wù)的意識(shí)增強(qiáng)，學(xué)生滿意度增加。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要打分者是學(xué)生，讓作為教學(xué)和服務(wù)對(duì)象的學(xué)生同時(shí)成為監(jiān)督者，也使管理成本得以節(jié)省，管理效果得以改善，教學(xué)管理工作進(jìn)一步得到規(guī)范化。管理層對(duì)學(xué)校的教學(xué)工作狀況有了更為全面清晰的了解，不僅掌握了教學(xué)工作的數(shù)量情況，還掌握了學(xué)校教學(xué)工作的總體質(zhì)量情況和每位教師的教學(xué)質(zhì)量情況，有利于工作的進(jìn)一步推進(jìn)。

二高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作中存在的主要問(wèn)題與原因

高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)在剛開(kāi)始全面推行時(shí)，遭遇到了廣大教師的激烈反對(duì)，意見(jiàn)很大。實(shí)施幾年后，反對(duì)之聲仍然存在，并且在碰到一些具體的人事處理時(shí)，有時(shí)出現(xiàn)矛盾激化現(xiàn)象。究其原因，是由于這一評(píng)價(jià)制度中還存在著一些問(wèn)題，需要進(jìn)一步完善。

第一，作為被考評(píng)的對(duì)象，高校教師的自尊心受到挑戰(zhàn)的問(wèn)題。評(píng)教的主要主體是學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)老師來(lái)打分評(píng)判、評(píng)頭品足，使習(xí)慣于教育學(xué)生的老師感到了自尊心受到挑戰(zhàn)，心態(tài)發(fā)生變化，情緒上引起反感，行為上與管理層產(chǎn)生矛盾，這實(shí)際上是傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑的教學(xué)觀與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下商品消費(fèi)觀的矛盾的體現(xiàn)，是兩種理念沖突的結(jié)果。傳統(tǒng)的教師職業(yè)具有其令人尊敬的職業(yè)特點(diǎn)，培育了教師較強(qiáng)的自尊心，而市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的商品消費(fèi)觀則要求把一切作為商品來(lái)看待，教師的工作自然也是一種可以購(gòu)買的商品，其價(jià)值的大小要視其數(shù)量和質(zhì)量的大小高低來(lái)定，而消費(fèi)者有權(quán)對(duì)其作出評(píng)判并決定是否購(gòu)買。因此，當(dāng)社會(huì)處于從傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，商品經(jīng)濟(jì)、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)逐漸得以確立，與此相應(yīng)的觀念發(fā)生變革，教學(xué)的管理模式亦隨之改變。首先出現(xiàn)的是科學(xué)管理模式，這一管理模式的工具主義價(jià)值觀進(jìn)一步引發(fā)了教師的對(duì)立情緒。

第二，作為評(píng)教主體，學(xué)生、同行等的打分存在一定的主觀性。主觀性的表現(xiàn)主要是：首先，教師的教學(xué)工作是培養(yǎng)人，對(duì)培養(yǎng)質(zhì)量的衡量，無(wú)法像企業(yè)里對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量那樣去檢測(cè)，能比較容易地測(cè)出其質(zhì)量等級(jí)，而對(duì)于有意識(shí)、有意志、有情感的人這個(gè)產(chǎn)品，當(dāng)運(yùn)用其本人的價(jià)值判斷來(lái)衡量教師的教學(xué)質(zhì)量時(shí)，就難免存在主觀性。其次，個(gè)別學(xué)生或同行的打分態(tài)度不認(rèn)真、不負(fù)責(zé)，有隨意性，或視人際關(guān)系而定，還有極個(gè)別學(xué)生在網(wǎng)上評(píng)教時(shí)，在留言中對(duì)教師出言不遜，對(duì)教師自尊心傷害較大。再次，由于學(xué)生群體和課程的特殊性，如不同專業(yè)、不同課程、不同年級(jí)、不同合班情況，使評(píng)價(jià)所要求的工作環(huán)境的同質(zhì)性條件無(wú)法得到滿足，當(dāng)需要比較不同教師的教學(xué)質(zhì)量時(shí)，就遇到異質(zhì)比較的難題。

第三，對(duì)于評(píng)教結(jié)果，越是嚴(yán)格的制度越容易引發(fā)矛盾。如采用排序法對(duì)教師的評(píng)教分?jǐn)?shù)進(jìn)行排序以決定相應(yīng)的獎(jiǎng)懲，就會(huì)出現(xiàn)微觀上的模糊性與宏觀上的清晰性的矛盾。有時(shí)兩名教師之間僅差了零點(diǎn)零零幾的分?jǐn)?shù)，卻被劃分在兩個(gè)不同的檔次中，從而得到的是不同的待遇。另外，當(dāng)某一個(gè)教師群體總的教學(xué)質(zhì)量都比較好時(shí)，采用相對(duì)分值的排序法，并實(shí)行末段懲罰制和末位淘汰制，則容易引發(fā)教師的不滿。此外，排序還會(huì)導(dǎo)致教師之間競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)過(guò)度，影響團(tuán)隊(duì)意識(shí)的確立。

三完善高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的對(duì)策

針對(duì)目前存在的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的問(wèn)題，需要從多方面加以完善。根據(jù)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的科學(xué)性、公正性、全面性、可行性原則，提出以下對(duì)策。

第一，區(qū)分評(píng)教的目標(biāo)與目的，明確評(píng)教的最終目的。評(píng)教的目標(biāo)和目的是不同的，評(píng)教的目標(biāo)，就是要通過(guò)評(píng)教確定教師的教學(xué)質(zhì)量，以作為進(jìn)一步開(kāi)展工作的依據(jù)，而評(píng)教的目的，則是要提高教師的教學(xué)質(zhì)量，最終是要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的人才，同時(shí)也促進(jìn)教師的成長(zhǎng)，而不是簡(jiǎn)單地剔除和懲罰落后的教師。目標(biāo)是為目的服務(wù)的，要避免為評(píng)教而評(píng)教，要采取合適的方式激勵(lì)教師，正確發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)功能，保護(hù)教師的工作積極性。同時(shí)也要加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)工作，從科學(xué)管理走向人本管理，從工具主義的價(jià)值觀走向以人為本的價(jià)值觀，關(guān)心教師本身，確立與保障教師在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中的主體性，使評(píng)教的目標(biāo)與評(píng)教的最終目的相統(tǒng)一，使促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展與促進(jìn)教師的發(fā)展相統(tǒng)一。

第二，加強(qiáng)評(píng)價(jià)的客觀性。雖然在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)打分時(shí)都是由評(píng)教者打出主觀分，但打分依據(jù)應(yīng)以平時(shí)的聽(tīng)課、各種檢查活動(dòng)結(jié)果信息反饋為依據(jù)。所以要加強(qiáng)積累和反饋教學(xué)信息工作，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的客觀性；由于在一次評(píng)教中出現(xiàn)主觀性的概率較大，可以對(duì)幾次評(píng)教結(jié)果進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，以幾年的平均值為依據(jù)，這樣可以增強(qiáng)評(píng)價(jià)的客觀性；要使考評(píng)主體以認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度對(duì)待評(píng)教工作，以客觀情況為依據(jù)進(jìn)行評(píng)教打分，制訂合理科學(xué)的指標(biāo)體系，對(duì)于出現(xiàn)的非正常評(píng)分，應(yīng)該采取技術(shù)措施加以修正。

第三，拓展評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)對(duì)象的范圍。由于教師教學(xué)工作有其自身特點(diǎn)，其教學(xué)效果和價(jià)值不一定在當(dāng)時(shí)顯現(xiàn)，具有延遲性，因此評(píng)價(jià)主體中還可以增加往屆的學(xué)生，從而使評(píng)價(jià)主體更全面；對(duì)于評(píng)價(jià)內(nèi)容，可以在課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上增加對(duì)學(xué)生課外活動(dòng)指導(dǎo)工作的評(píng)價(jià)，從而更全面地體現(xiàn)教師教學(xué)工作的情況；評(píng)價(jià)對(duì)象方面目前已有一些學(xué)校開(kāi)展了對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)組織的評(píng)價(jià)，這能促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)意識(shí)的增強(qiáng)，有利于發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的綜合能力和優(yōu)勢(shì)，更好地培養(yǎng)學(xué)生。

第四，在教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)上注意適度控制原則。管理過(guò)程中過(guò)度的控制會(huì)導(dǎo)致控制成本上升、控制收益下降，而且還會(huì)引起被管理對(duì)象的對(duì)立情緒。因?yàn)榭刂仆ǔ?huì)給被控制者帶來(lái)某種不愉快，過(guò)多的控制則會(huì)挫傷人們的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而影響個(gè)人能力的發(fā)展和工作熱情的提高，最終會(huì)影響組織的效率?？刂瞥潭仁欠襁m當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，與控制對(duì)象的工作性質(zhì)、受教育程度、所處層次等因素有關(guān)，工作性質(zhì)越復(fù)雜、受教育程度越高，則控制程度要相應(yīng)降低。要調(diào)節(jié)好對(duì)高校教師的教學(xué)工作的控制程度，要處理好全面控制與重點(diǎn)控制的關(guān)系，重點(diǎn)關(guān)注某些人員和某些影響教學(xué)質(zhì)量提高的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、關(guān)鍵因素，進(jìn)行重點(diǎn)控制。當(dāng)然缺乏控制也是不行的，可能導(dǎo)致組織活動(dòng)的混亂。有效的控制應(yīng)該既能滿足對(duì)組織活動(dòng)的監(jiān)督和檢查的需要，又要防止與組織成員發(fā)生強(qiáng)烈的沖突。

篇（11）

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1　職稱評(píng)定中思想政治工作的基本特點(diǎn)及存在問(wèn)題

（1）職評(píng)中思想政治工作的群體對(duì)象是教師。教師對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的意愿和自身成就被他人承認(rèn)的愿望是較強(qiáng)的，由于教師工作業(yè)績(jī)的體現(xiàn)往往要經(jīng)過(guò)多年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間才能真正得以印證，因而教師往往容易將自身職稱的高低作為自己從教成績(jī)的外在表現(xiàn)形式和認(rèn)可程度?，F(xiàn)實(shí)中，教師工資與職稱又是緊密掛鉤的，評(píng)上職稱，工資隨之就能兌現(xiàn)，也是客觀存在的實(shí)際問(wèn)題。

（2）職評(píng)中思想政治工作的具體對(duì)象是“失敗者”。未能評(píng)上職稱的人本來(lái)或多或少都存在著一些心理上的“不平衡”，客觀地說(shuō)，思想政治工作只能會(huì)給“失敗者”帶來(lái)些許心理?yè)嵛?，不?huì)為之解決太多的實(shí)際問(wèn)題。因此，其表面上存在著“非互利性”的思想政治工作，往往容易處于被動(dòng)狀態(tài)。

（3）職評(píng)中的思想政治工作具有階段性。從時(shí)限上講，職評(píng)中的思想政治工作有時(shí)間短、人員廣、密度大等特點(diǎn)，處理不好，易于激化矛盾，容易留有后續(xù)的不良影響，且直接影響當(dāng)前的其他工作，為下次的職稱工作種下矛盾的根結(jié)。

（4）職評(píng)中思想政治工作的方式較為單一。主要是通過(guò)“說(shuō)服”的方式開(kāi)展思想政治工作，這種“說(shuō)服”又不完全等同于勸說(shuō)，單純的勸說(shuō)不利于解決教師心底的真實(shí)想法，單靠“說(shuō)服”，又不能佐以其他行政手段，本身就增加思想政治工作的難度，只要求教師“講敬業(yè)、講奉獻(xiàn)、顧大局”，是不能以理服人的。只能先講清政策、講明道理，使對(duì)方理解，然后解開(kāi)對(duì)方的思想疙瘩，使之放下思想包袱，安心投入教育教學(xué)工作中去。

目前，天津市高職院校教師職稱評(píng)審的文件依據(jù)仍然使用2001年出臺(tái)的普通高校和成人高校教師職稱評(píng)審文件，尚沒(méi)有專門的應(yīng)用于高等職業(yè)院校教師評(píng)審的相關(guān)文件制度。職評(píng)政策的實(shí)施，是一個(gè)逐步完善規(guī)范的過(guò)程，需要在實(shí)踐的檢驗(yàn)中得到印證和改進(jìn)，職評(píng)政策的制定是基于絕大多數(shù)教師的普遍情況而定的，它不可能涵蓋所有特殊情況的解釋。因此，在具體的實(shí)施中，完全用普通高校教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)審定高職教師的任職資格，這對(duì)高職教師顯然是有失公平的；再者由于受職數(shù)名額的限制，各院?？偸谴嬖谥咨弦蚁逻€是乙上甲下的問(wèn)題，而綜合評(píng)價(jià)二個(gè)孰優(yōu)孰劣，則更是一道難題，沒(méi)有形成合理的量化考核指標(biāo)，難以服眾。目前大多數(shù)院校在進(jìn)行校內(nèi)推薦時(shí)，都是由校內(nèi)專家組成評(píng)委會(huì)進(jìn)行評(píng)審?fù)扑]，不失為一種好的辦法，但歸根到底脫不開(kāi)人對(duì)人的綜合評(píng)價(jià)，多數(shù)人靠“印象”，這就不可能完全排除人的主觀性的存在。

2　如何做好高職教師職評(píng)的思想政治工作

在職評(píng)工作中做好思想政治工作的主要目的是發(fā)揮職評(píng)工作的能動(dòng)性，加快師資隊(duì)伍建設(shè)。為此，我們?cè)谧鏊枷胝喂ぷ鲿r(shí)，一是要圍繞著師資隊(duì)伍建設(shè)的主線，思想政治工作得力，有利于師資隊(duì)伍建設(shè)，如果處理不好，首先影響的也是師資隊(duì)伍的建設(shè)。搞好職評(píng)中的思想政治工作，除了要遵循一般思想政治工作的規(guī)律外，還要考慮其自有的特性，把握好幾個(gè)原則。

2.1　職評(píng)中思想政治工作應(yīng)把握的幾個(gè)原則

（1）客觀公正的原則。職評(píng)中思想政治工作更要遵循公正原則，堅(jiān)決貫徹職評(píng)工作的公開(kāi)、公平、公正的三公開(kāi)原則，對(duì)參評(píng)人一視同仁是搞好職評(píng)中思想政治工作的基礎(chǔ)。各院校要組織申報(bào)人員認(rèn)真學(xué)習(xí)有關(guān)職稱工作的政策、規(guī)定和各系列的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)、條件，嚴(yán)格執(zhí)行評(píng)審程序，增加職稱工作的透明度，公開(kāi)各院、系、各部門或各學(xué)科的崗位設(shè)置和崗位數(shù)額，公開(kāi)空崗職數(shù)，陽(yáng)光操作整個(gè)推薦過(guò)程，接受廣大專業(yè)技術(shù)人員的監(jiān)督。但對(duì)群眾提出的合理的意見(jiàn)和建議，要本著客觀公正的原則，該反映的反映，該解決的解決，做思想政治工作時(shí)要觀點(diǎn)公開(kāi)，態(tài)度明朗，不回避矛盾，不推諉問(wèn)題。這樣，有益于群眾接受，有益于思想溝通，有益于問(wèn)題的解決。

（2）“與人為善”的原則。教師未能評(píng)上職稱，心理上或多或少有些失衡，產(chǎn)生一些不滿，也許還很激烈，說(shuō)一些“過(guò)頭”話。這些都應(yīng)視為很正常的事情，是可以理解的，作為校方，應(yīng)該寬容，應(yīng)當(dāng)冷處理，應(yīng)當(dāng)采取“與人為善”的態(tài)度。這些矛盾是非對(duì)抗性的，要允許人家宣泄。此外，我們也應(yīng)當(dāng)自省一下有無(wú)工作欠細(xì)之處，工作方法是否過(guò)于簡(jiǎn)單，缺乏藝術(shù)性。應(yīng)當(dāng)換位思考一下，理解他人的“不平衡”。思想政治工作要細(xì)，但不要回避矛盾，要善于亮明自己的觀點(diǎn)，既要緩解對(duì)方情緒，又要維護(hù)執(zhí)行政策，遵守程序的原則，幫助教師認(rèn)清問(wèn)題的根結(jié)所在，幫助教師調(diào)節(jié)情緒、心態(tài)，使之由“不平衡”逐步“平衡”。

（3）不許愿、不留尾巴的原則。教師職評(píng)中思想政治工作強(qiáng)調(diào)的是執(zhí)行職評(píng)政策，強(qiáng)調(diào)職評(píng)工作的程序是圍繞著一個(gè)“評(píng)”字，是評(píng)定，而不是指定。作為校方最應(yīng)當(dāng)忌諱的是許愿，這包括評(píng)前的許愿，也包括評(píng)后的下次職評(píng)的許愿。許愿雖然有時(shí)可緩解暫時(shí)的矛盾焦點(diǎn)，但每年師資結(jié)構(gòu)、入圍人員情況及指標(biāo)職數(shù)均是動(dòng)態(tài)和未知的，提早的許愿會(huì)給其后面的工作留下了尾巴和憂患，增加后面思想政治工作的難度。

（4）功在平時(shí)的原則。職評(píng)中思想政治工作是每年階段性的工作，工作量、工作人次相對(duì)較為集中。這對(duì)于校方來(lái)說(shuō)是很牽扯精力的，往往處于被動(dòng)，如何變被動(dòng)為主動(dòng)，很重要的一條就是“功在平時(shí)”。將職評(píng)工作中所需做的思想政治工作分解在日常的思想工作中去，分散矛盾焦點(diǎn)、做好人員分析和預(yù)案，可提高思想政治工作的成效，不要等到開(kāi)評(píng)了再去做，要根據(jù)教師、資歷、業(yè)績(jī)、師資、學(xué)識(shí)水平諸多情況，做到心中有數(shù)，主動(dòng)地做一些思想政治工作，讓每位待評(píng)教師，對(duì)職評(píng)感到既有把握，又有奔頭，讓大家明了職評(píng)成否，關(guān)鍵在自身的工作實(shí)績(jī)。

2.2　搞好職評(píng)中的思想政治工作需注意的問(wèn)題

（1）事前準(zhǔn)備工作需細(xì)。職評(píng)工作本身就是一項(xiàng)政策性很強(qiáng)的工作，事前的準(zhǔn)備工作一定要到位，這包括：一是職評(píng)工作政策的學(xué)習(xí)、研究要到位，作為院校職稱工作各級(jí)機(jī)構(gòu)及人員，不但要學(xué)習(xí)職評(píng)政策條款的內(nèi)容，以保證執(zhí)行貫徹不走樣，同時(shí)也要研究其政策的根據(jù)與由來(lái)，以便在作思想政治工作時(shí)成竹在胸。二是對(duì)職評(píng)工作的安排要到位，評(píng)審程序要規(guī)范，防止工作失慎使思想政治工作被動(dòng)。三是對(duì)職評(píng)申報(bào)人的情況分析要到位，明了各參評(píng)教師的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，知道其努力發(fā)展方向，便于思想政治工作時(shí)思路清晰，底數(shù)明了。只有把各項(xiàng)前期準(zhǔn)備工作做細(xì)做好，才更容易贏得教師的信任感，有利于思想政治工作的展開(kāi)。

（2）職評(píng)中思想政治工作需要群策群力。單純依靠主要校領(lǐng)導(dǎo)或職稱工作部門人員“單打獨(dú)斗”的思想政治工作決非上策，要群策群力，共同作好這項(xiàng)工作。這不只包括部門領(lǐng)導(dǎo)、中層干部、職工代表、工會(huì)委員，也包括一些普通教師，形成一定的輿論氛圍，大家都從自身不同的側(cè)面去做思想工作，有利于問(wèn)題盡快得到解決。

（3）要對(duì)未評(píng)上職稱的教師做好思想政治工作。職評(píng)中思想政治工作，不能只限于有意見(jiàn)的教師，同時(shí)也絕不可忽略其他人員，更不能忽略未被評(píng)上的教師。這不僅僅只為統(tǒng)一大家的思想，形成輿論氛圍的問(wèn)題，更是要使未評(píng)上職稱的教師對(duì)自己有客觀的認(rèn)識(shí)，要讓他看到自己的不足和今后努力的方向，使職評(píng)工作為師資隊(duì)伍建設(shè)的功能發(fā)揮實(shí)效，引導(dǎo)教師以自身的實(shí)際行動(dòng)體現(xiàn)職評(píng)工作應(yīng)有的成效。

（4）上推下卸，不是思想政治工作，而是添亂。職評(píng)中的思想政治工作，有時(shí)是有一定難度的，有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)一些僵局的情況，使基層學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)退維谷。此時(shí)，切不可采用上推下卸的辦法以求脫身之術(shù)。例如，對(duì)未能入圍的教師講“上邊政策就是這么定的”，對(duì)被評(píng)下來(lái)的教師說(shuō)“群眾都不選你我也沒(méi)辦法”之類的托辭。這種辦法非但不能解決對(duì)方的思想問(wèn)題，反而倒會(huì)加劇對(duì)方的心理失衡，這就增加了思想政治工作的難度，也使自己處于被動(dòng)。所以，我們的思想政治工作決不能上推下卸，而應(yīng)理直氣壯地解釋清楚，幫助申報(bào)人員查找自身存在差距與不足，指明今后的努力方向和改進(jìn)措施。推卸掉責(zé)任，不但不能“討好”對(duì)方，只會(huì)讓申報(bào)人對(duì)校方的評(píng)審決定產(chǎn)生失望，這種失望肯定要影響該同志的積極性，對(duì)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)產(chǎn)生消極影響。

教師職稱評(píng)聘關(guān)系到每一位教職員工的切身利益和學(xué)院的改革、發(fā)展與穩(wěn)定，　良好的職稱評(píng)審?fù)扑]制度具有積極的導(dǎo)向作用，可以激勵(lì)教師提升職業(yè)道德、教學(xué)水平、科研能力等綜合素質(zhì)，搞好教師職稱評(píng)定中的思想政治工作，不僅能幫助我們順利地完成學(xué)校教師職稱評(píng)定的工作，而且對(duì)加快師資隊(duì)伍建設(shè)，從而促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展與穩(wěn)定起到了深遠(yuǎn)的意義與作用。

參考文獻(xiàn)

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